Behandelingsmethodiek premaster (stof deeltentamen 1)
Werkgroep 1
Ruijssenaars, A.J.J.M. (2014). Leerproblemen en Leerstoornissen: Remedial teaching en behandeling.
Hulpschema’s voor opleiding en praktjk. Roterdam: Lemniscaat. Pp. 39 ‐55 plus bijhorende bijlagen.
Hoofdstuk 3 – Diagnostek en behandeling als methodologische cycli
In problematische isituateis aarin reguliere methodieken en remediërende programma’is
niet voldoen, iis het goed literatuur te raadplegen. Het iis dan bijvoorbeeld goed om de kliniische
cycluis in te zeten, deze beistaat uit de diagnoistische cycluis en de behandelingiscycluis. Dit bevorderd
de planmatgheid en de beisluitvorming in het proceis. Daarnaaist iis het natuurlijk belangrijk
voldoende inhoudelijke kenniis te hebben over
leerproblemen alis dyislexie. Met inhoudelijke en
methodologiische kenniis, kan maat erk
geleverd orden.
Diagnoistek en behandeling zijn met
elkaar verbonden, maar kunnen ook lois van
elkaar istaan. Zo hoef er na een diagnoise niet
altjd een behandeling te komen, echter iis het
el noodzakelijk dat er een diagnoise iis voor een
behandeling geistart ordt. Zo el de
diagnoistische alis de behandelcycluis orden hier
ischematisch eergegeven:
Het behandelproceis in iis bij
leeristoorniisisen isterkt gericht op het individu,
omdat een istandaardaanpak niet afdoende iis.
Vaak orden istappen herhaald of aangepaist, aarbij het cycliische karakter van de behandeling
duidelijk terug komt. Daarnaaist iis het belangrijk dat er voldaan ordt aan de methodologiische en
profeisisionele voor aarden.
Het iis belangrijk dat er aandacht iis voor de afistemming tuisisen diagnoistek en behandeling.
Zo ordt er in de diagnoistek een internatonaal bekende term gegeven aan de (leer)problemen,
aarna er uitgebreid gezocht ordt naar verklaringen voor het probleem. Ook ordt er een
inischatng gemaakt van de protecteve en riisicofactoren. Dit leidt tot een globaal behandeldoel en
een paisisend interventetype, at in de behandeling verder geispecifceerd ordt.
Voor de istart van de behandeling ordt nog eenis goed gekeken naar indicateis en contra-
indicateis voor een bepaalde methode. Daarnaaist ordt er gekeken naar mogelijke poisiteve en
negateve invloeden, hierover iis veel literatuur beischikbaar. Dit gebeurt in de verkennende
behandelingsanalyse. De nadruk ligt dan op factoren die het probleem in istand kunnen houden en
interacteis tuisisen diverise factoren. In deze faise van de behandeling ordt de informate uit de
diagnoistische cycluis meegenomen, daarnaaist zijn er aanvullende gegevenis nodig:
Kenmerken van het individuele leerproceis en van reacteis bij hulp
Kenmerken en mogelijkheden van het gezin (klimaat, isamenistelling,
omistandigheden)
Kenmerken en mogelijkheden van de opvoederis (cognitef, emotoneel, relatoneel)
Kenmerken en mogelijkheden van de ischool (klimaat, organiisate, omistandigheden)
Kenmerken en mogelijkheden van de leerkracht (kenniis/vaardigheden, inbedding in
organiisate, perisoonlijkheid)
Kenmerken van de mogelijke behandelaar (kenniis/vaardigheden, inbedding in
organiisate, perisoonlijkheid)
, Vervolgenis ordt er gekeken naar de ver achte reacteis van de behandeling. Het gaat hier
niet op een vaististaand ietis at vooraf met zekerheid bepaald kan orden. Het gaat hier om het
voorspellen van reactes, op zo el korte alis lange termijn. Hiervoor iis kenniis nodig van cogniteve en
emotonele gedragisveranderingen, daarnaaist dient er aandacht te zijn voor individuele kenmerken.
Ook efectviteitisonderzoek kan een bijdrage leveren aan het voorispellen van reacteis.
Bij het bepalen of de behandeling efect heef, iis het belangrijk dat geistelde ver achtngen
toetisbaar zijn. Hierbij gelden dezelfde voor aarden alis bij het diagnoistisch proceis. Zo moet de
ver achtng met een betrou baar en valide vaist te istellen criterium gemeten kunnen orden.
Daarnaaist moet de profeisisional zich be uist zijn van oordeelisfouten (bijvoorbeeld: het zoeken naar
beveistging voor ver achtng).
Bij het evalueren ten opzichte van het globale doel, moet er zo el gekeken orden naar de
deelistappen die gezet orden (deze mogen niet remmend erken voor het globale doel) alis naar het
einddoel van de behandeling. De doelen die geisteld orden kunnen zo el cognitef alis niet-cognitef
zijn, omdat bij leerproblemen vaak ook andere problemen voorkomen (comorbiditeit).
Bienemann‐Kroes, I.R., & Aalsvoort, G.M. van der (2003). De behandeling van ernstge lees ‐ en
spellingproblemen: Twee N = 1 studies. Tijdschrif voor Orthopedagogiek, 42, 181 ‐194.
Er iis onderzoek gedaan naar het proceisis van de behandeling van 2 10-jarige kinderen met
mogelijk dyislexie. Hierbij ordt duidelijk dat, ondankis dat de kinderen aangemeld erden met
dezelfde hulpvraag, zij verischillende inistructeprincipeis en vormen feedback nodig hadden.
Leren lezen ordt gezien alis het reisultaat van automatisering van de klank-tekenkoppeling
en het toepaisisen van de baisale ispellingisregelis. Bij het leren lezen gaat het isteedis isneller, maar ook
kunnen kinderen langzaam langere oorden lezen. Dit hangt isamen met het isnel kunnen ophalen
van oorden uit het lange termijngeheugen. Daarnaaist moet de koppeling met de fonologie de
betekeniis van het oord gemaakt orden. Wanneer het gaat om een nieu oord, iis het aisisociëren
tuisisen teken en klank van belang.
Om goed te kunnen ispellen/ischrijven iis automatisering van ispellingisregelis van belang.
Hierbij orden t ee istrategieën onderischeiden: (1) de directe istrategie, je ischrijf het oord zoalis je
het je herinnert; (2) indirecte istrategie, hierbij orden afzonderlijke klanken omgezet in
letercombinateis.
Kenmerken van kinderen met leeisproblemen zijn: onvoldoende automatisering,
decodeerproblemen (moeilijkheden in het aisisociëren van verischillende isoorten kenniis van een
oord, bijv. teken, klank, betekeniis), moeilijkheden in het ophalen van informate uit het lange
termijn geheugen en een vertraagde informatever erking. Er ordt ver acht dat de relate tuisisen
kind en behandelaar en de ijze aarop feedback gegeven ordt van invloed iis op het reisultaat van
de behandeling.
Het geven van de juiiste feedback aan kinderen met leerproblemen iis belangrijk, omdat zij
vaak in een negateve ispiraal ziten. Zij moeten op een poisiteve manier eer gaan erken aan hun
ont ikkeling. In dit onderzoek ordt er gekozen om direct feedback te geven anneer er nieu e
vaardigheden aangeleerd orden. Uitgeistelde feedback ordt vaak aan het eind van de iseisisie
gegeven, bijvoorbeeld een istcker geven anneer een tuisisendoel behaald iis.
In dit onderzoek zijn t ee N=1 istudieis gedaan, aarbij de leeis- en ispellingisvaardigheden van
de kinderen aan het eind van iedere iseisisie gemeten erden tjdenis de behandeling, met de AVI-
kaarten, DMT, Klepel en het PI-dictee. Daarnaaist zijn de behandelingen geflmd, om zo een duidelijk
beeld te krijgen van de feedback die gegeven ordt. De behandeling volgde de istappen van de
behandelingiscycluis van Ruijisisenaaris.
Beide kinderen zijn tjdenis de behandeling gegroeid in het automatiseren van lezen, dit iis een
verisnelde leeisont ikkeling in verhouding tot de ont ikkeling voor de behandeling. De isnelheid van
het lezen lijkt isamen te hangen met de gebruikte istrategie. Op het gebied van ispellen iis er een
geringe vooruitgang zichtbaar. De proceisisen aren laistg te volgen, omdat dit met zelfgemaakte
oefeningen gemeten erd. Beide kinderen gingen de context van oorden beter begrijpen,
aardoor zij vooral in de praktjk veel voordeel ervaren.
, Er iis een isamenhang zichtbaar in de inistructeprincipeis en de vorm van feedback. Zo ordt er
bij automatisering vooral gebruik gemaakt van de principeis oefenen, verkorten en verisnellen. Hierbij
ordt vooral reisultaatgerichte feedback gegeven. Directe feedback komt minder vaak voor bij de
inistructeprincipeis leren identfceren, integreren en generaliiseren. Hieruit blijkt dat vooral alis een
kind ietis nieu is aanleert, het veel directe feedback nodig heef van de behandelaar. Wanneer het
geleerde gegeneraliiseerd moet orden, iis dit minder noodzakelijk. Ook erd er gezien dat er bij
lezen vaker uitgeistelde feedback erd gegeven dan bij het ispellen. Bij een van de kinderen leek de
poisiteve feedback goed te erken, hierdoor ging zij zelf oefenistrategieën bedenken, at zorgde
voor een beter zelfeeld. Bij het andere kind ais het juiist anderisom, hij ais eerist zelfverzekerd
maar leerde door de behandeling zien at hij isteedis fout deed. Ondankis de behandeling hadden de
kinderen toch nog ernistge problemen op het gebied van ispelling en lezen. Daarom iis er een
diagnoise dyislexie geisteld.
Braithwaite, J.A. (1995). Teachers using single‐subject designs in the classroom. In S.B. Neuman
& S. McCormick (Eds.), Single‐subject experimental research: Applications for literacy
(pp.
120‐136). Newark: Internatonal Reading Associaton.
Al lange tjd doen leerkrachten een isoort van onderzoek naar de reisultaten van kinderen. Nu
ordt deze manier van onderzoeken isteedis meer ge aardeerd alis geldig onderzoek. Nu ordt
obiservate en beischrijvend onderzoek ook gezien alis een valide vorm van onderzoek. Daarnaaist
erken onderzoekeris isteedis meer isamen met leerkrachten en leerkrachten refecteren op hun
handelen n.a.v. onderzoekisreisultaten. Door de data van leerkrachten te gebruiken, kijk je vanuit een
andere blik naar de leerlingen en het onder ijis. Ook gaan hierdoor leerkrachten zich meer richten op
de beischikbare literatuur, aardoor ze betere keuzeis kunnen maken. Hieronder zullen een aantal
onderzoekisdeisignis beisproken orden die een leerkracht kan gebruiken in de klais.
A-B-A Design. Het voorbeeld at in het boek ordt genoemd gaat over het (foutloois)
ischrijven van tekisten. Er erd eerist gemeten hoe dit ging in de normale isituate, aarbij er met pen
en papier geischreven erd. Vervolgenis erd er een intervente, een computerprogramma, ingezet.
Dit zorgde voor een toename van het aantal oorden in de tekist. Wanneer er eer met de hand
geischreven erd, nam het aantal oorden eer af.
Multiple-Baseline Design. Het voorbeeld in het boek gaat over het begrijpend leeisniveau
door het partner-lezen. In de baseline periode kregen de kinderen een tekist, zij moeisten deze
individueel lezen en vervolgenis hier vragen over beant oorden. Daarna erden er 3x op
verischillende groepjeis van 6 kinderen in de klais gekoppeld aan een ander kind om isamen te lezen.
Hierna moeisten zij ook eer individueel vragen beant oorden. Hierbij aren er duis 3 groepen met
een verischillende lengte in de baiseline. Bij alle kinderen ging de iscore tjdenis de intervente (partner-
lezen) omhoog.
Alternating-Treatments Design. Bij deze methode erden 6 kinderen die achterlopen met
lezen onderzocht. Zij erden op verischillende aispecten van oordenischat geteist. Met deze teistis
erd gekeken elke teist het beiste voorispellende vermogen had.
Het blijkt dat doordat deze leerkrachten dit onderzochten, zij meer op onderzoek
gebaiseerde keuzeis gingen maken tjdenis hun erk.
Didden, R., Duker, P., & Seys, D. (2016). Gedragsanalyse en ‐therapie bij mensen met een
verstandelijke beperking. Maarssen: Elsevier gezondheidszorg. Pp. 125 ‐130 (Hoofdstuk 5).
Het hangt van het onderzoekisdeisign af of je betrou bare en valide uitispraken kunt doen
over de efecten van een behandeling. Daarnaaist ispelen ook andere zaken een rol.
historie (pais veranderde omistandigheden)
rijping (gedragisverandering heef te maken met het ouder orden van de cliënt)
Werkgroep 1
Ruijssenaars, A.J.J.M. (2014). Leerproblemen en Leerstoornissen: Remedial teaching en behandeling.
Hulpschema’s voor opleiding en praktjk. Roterdam: Lemniscaat. Pp. 39 ‐55 plus bijhorende bijlagen.
Hoofdstuk 3 – Diagnostek en behandeling als methodologische cycli
In problematische isituateis aarin reguliere methodieken en remediërende programma’is
niet voldoen, iis het goed literatuur te raadplegen. Het iis dan bijvoorbeeld goed om de kliniische
cycluis in te zeten, deze beistaat uit de diagnoistische cycluis en de behandelingiscycluis. Dit bevorderd
de planmatgheid en de beisluitvorming in het proceis. Daarnaaist iis het natuurlijk belangrijk
voldoende inhoudelijke kenniis te hebben over
leerproblemen alis dyislexie. Met inhoudelijke en
methodologiische kenniis, kan maat erk
geleverd orden.
Diagnoistek en behandeling zijn met
elkaar verbonden, maar kunnen ook lois van
elkaar istaan. Zo hoef er na een diagnoise niet
altjd een behandeling te komen, echter iis het
el noodzakelijk dat er een diagnoise iis voor een
behandeling geistart ordt. Zo el de
diagnoistische alis de behandelcycluis orden hier
ischematisch eergegeven:
Het behandelproceis in iis bij
leeristoorniisisen isterkt gericht op het individu,
omdat een istandaardaanpak niet afdoende iis.
Vaak orden istappen herhaald of aangepaist, aarbij het cycliische karakter van de behandeling
duidelijk terug komt. Daarnaaist iis het belangrijk dat er voldaan ordt aan de methodologiische en
profeisisionele voor aarden.
Het iis belangrijk dat er aandacht iis voor de afistemming tuisisen diagnoistek en behandeling.
Zo ordt er in de diagnoistek een internatonaal bekende term gegeven aan de (leer)problemen,
aarna er uitgebreid gezocht ordt naar verklaringen voor het probleem. Ook ordt er een
inischatng gemaakt van de protecteve en riisicofactoren. Dit leidt tot een globaal behandeldoel en
een paisisend interventetype, at in de behandeling verder geispecifceerd ordt.
Voor de istart van de behandeling ordt nog eenis goed gekeken naar indicateis en contra-
indicateis voor een bepaalde methode. Daarnaaist ordt er gekeken naar mogelijke poisiteve en
negateve invloeden, hierover iis veel literatuur beischikbaar. Dit gebeurt in de verkennende
behandelingsanalyse. De nadruk ligt dan op factoren die het probleem in istand kunnen houden en
interacteis tuisisen diverise factoren. In deze faise van de behandeling ordt de informate uit de
diagnoistische cycluis meegenomen, daarnaaist zijn er aanvullende gegevenis nodig:
Kenmerken van het individuele leerproceis en van reacteis bij hulp
Kenmerken en mogelijkheden van het gezin (klimaat, isamenistelling,
omistandigheden)
Kenmerken en mogelijkheden van de opvoederis (cognitef, emotoneel, relatoneel)
Kenmerken en mogelijkheden van de ischool (klimaat, organiisate, omistandigheden)
Kenmerken en mogelijkheden van de leerkracht (kenniis/vaardigheden, inbedding in
organiisate, perisoonlijkheid)
Kenmerken van de mogelijke behandelaar (kenniis/vaardigheden, inbedding in
organiisate, perisoonlijkheid)
, Vervolgenis ordt er gekeken naar de ver achte reacteis van de behandeling. Het gaat hier
niet op een vaististaand ietis at vooraf met zekerheid bepaald kan orden. Het gaat hier om het
voorspellen van reactes, op zo el korte alis lange termijn. Hiervoor iis kenniis nodig van cogniteve en
emotonele gedragisveranderingen, daarnaaist dient er aandacht te zijn voor individuele kenmerken.
Ook efectviteitisonderzoek kan een bijdrage leveren aan het voorispellen van reacteis.
Bij het bepalen of de behandeling efect heef, iis het belangrijk dat geistelde ver achtngen
toetisbaar zijn. Hierbij gelden dezelfde voor aarden alis bij het diagnoistisch proceis. Zo moet de
ver achtng met een betrou baar en valide vaist te istellen criterium gemeten kunnen orden.
Daarnaaist moet de profeisisional zich be uist zijn van oordeelisfouten (bijvoorbeeld: het zoeken naar
beveistging voor ver achtng).
Bij het evalueren ten opzichte van het globale doel, moet er zo el gekeken orden naar de
deelistappen die gezet orden (deze mogen niet remmend erken voor het globale doel) alis naar het
einddoel van de behandeling. De doelen die geisteld orden kunnen zo el cognitef alis niet-cognitef
zijn, omdat bij leerproblemen vaak ook andere problemen voorkomen (comorbiditeit).
Bienemann‐Kroes, I.R., & Aalsvoort, G.M. van der (2003). De behandeling van ernstge lees ‐ en
spellingproblemen: Twee N = 1 studies. Tijdschrif voor Orthopedagogiek, 42, 181 ‐194.
Er iis onderzoek gedaan naar het proceisis van de behandeling van 2 10-jarige kinderen met
mogelijk dyislexie. Hierbij ordt duidelijk dat, ondankis dat de kinderen aangemeld erden met
dezelfde hulpvraag, zij verischillende inistructeprincipeis en vormen feedback nodig hadden.
Leren lezen ordt gezien alis het reisultaat van automatisering van de klank-tekenkoppeling
en het toepaisisen van de baisale ispellingisregelis. Bij het leren lezen gaat het isteedis isneller, maar ook
kunnen kinderen langzaam langere oorden lezen. Dit hangt isamen met het isnel kunnen ophalen
van oorden uit het lange termijngeheugen. Daarnaaist moet de koppeling met de fonologie de
betekeniis van het oord gemaakt orden. Wanneer het gaat om een nieu oord, iis het aisisociëren
tuisisen teken en klank van belang.
Om goed te kunnen ispellen/ischrijven iis automatisering van ispellingisregelis van belang.
Hierbij orden t ee istrategieën onderischeiden: (1) de directe istrategie, je ischrijf het oord zoalis je
het je herinnert; (2) indirecte istrategie, hierbij orden afzonderlijke klanken omgezet in
letercombinateis.
Kenmerken van kinderen met leeisproblemen zijn: onvoldoende automatisering,
decodeerproblemen (moeilijkheden in het aisisociëren van verischillende isoorten kenniis van een
oord, bijv. teken, klank, betekeniis), moeilijkheden in het ophalen van informate uit het lange
termijn geheugen en een vertraagde informatever erking. Er ordt ver acht dat de relate tuisisen
kind en behandelaar en de ijze aarop feedback gegeven ordt van invloed iis op het reisultaat van
de behandeling.
Het geven van de juiiste feedback aan kinderen met leerproblemen iis belangrijk, omdat zij
vaak in een negateve ispiraal ziten. Zij moeten op een poisiteve manier eer gaan erken aan hun
ont ikkeling. In dit onderzoek ordt er gekozen om direct feedback te geven anneer er nieu e
vaardigheden aangeleerd orden. Uitgeistelde feedback ordt vaak aan het eind van de iseisisie
gegeven, bijvoorbeeld een istcker geven anneer een tuisisendoel behaald iis.
In dit onderzoek zijn t ee N=1 istudieis gedaan, aarbij de leeis- en ispellingisvaardigheden van
de kinderen aan het eind van iedere iseisisie gemeten erden tjdenis de behandeling, met de AVI-
kaarten, DMT, Klepel en het PI-dictee. Daarnaaist zijn de behandelingen geflmd, om zo een duidelijk
beeld te krijgen van de feedback die gegeven ordt. De behandeling volgde de istappen van de
behandelingiscycluis van Ruijisisenaaris.
Beide kinderen zijn tjdenis de behandeling gegroeid in het automatiseren van lezen, dit iis een
verisnelde leeisont ikkeling in verhouding tot de ont ikkeling voor de behandeling. De isnelheid van
het lezen lijkt isamen te hangen met de gebruikte istrategie. Op het gebied van ispellen iis er een
geringe vooruitgang zichtbaar. De proceisisen aren laistg te volgen, omdat dit met zelfgemaakte
oefeningen gemeten erd. Beide kinderen gingen de context van oorden beter begrijpen,
aardoor zij vooral in de praktjk veel voordeel ervaren.
, Er iis een isamenhang zichtbaar in de inistructeprincipeis en de vorm van feedback. Zo ordt er
bij automatisering vooral gebruik gemaakt van de principeis oefenen, verkorten en verisnellen. Hierbij
ordt vooral reisultaatgerichte feedback gegeven. Directe feedback komt minder vaak voor bij de
inistructeprincipeis leren identfceren, integreren en generaliiseren. Hieruit blijkt dat vooral alis een
kind ietis nieu is aanleert, het veel directe feedback nodig heef van de behandelaar. Wanneer het
geleerde gegeneraliiseerd moet orden, iis dit minder noodzakelijk. Ook erd er gezien dat er bij
lezen vaker uitgeistelde feedback erd gegeven dan bij het ispellen. Bij een van de kinderen leek de
poisiteve feedback goed te erken, hierdoor ging zij zelf oefenistrategieën bedenken, at zorgde
voor een beter zelfeeld. Bij het andere kind ais het juiist anderisom, hij ais eerist zelfverzekerd
maar leerde door de behandeling zien at hij isteedis fout deed. Ondankis de behandeling hadden de
kinderen toch nog ernistge problemen op het gebied van ispelling en lezen. Daarom iis er een
diagnoise dyislexie geisteld.
Braithwaite, J.A. (1995). Teachers using single‐subject designs in the classroom. In S.B. Neuman
& S. McCormick (Eds.), Single‐subject experimental research: Applications for literacy
(pp.
120‐136). Newark: Internatonal Reading Associaton.
Al lange tjd doen leerkrachten een isoort van onderzoek naar de reisultaten van kinderen. Nu
ordt deze manier van onderzoeken isteedis meer ge aardeerd alis geldig onderzoek. Nu ordt
obiservate en beischrijvend onderzoek ook gezien alis een valide vorm van onderzoek. Daarnaaist
erken onderzoekeris isteedis meer isamen met leerkrachten en leerkrachten refecteren op hun
handelen n.a.v. onderzoekisreisultaten. Door de data van leerkrachten te gebruiken, kijk je vanuit een
andere blik naar de leerlingen en het onder ijis. Ook gaan hierdoor leerkrachten zich meer richten op
de beischikbare literatuur, aardoor ze betere keuzeis kunnen maken. Hieronder zullen een aantal
onderzoekisdeisignis beisproken orden die een leerkracht kan gebruiken in de klais.
A-B-A Design. Het voorbeeld at in het boek ordt genoemd gaat over het (foutloois)
ischrijven van tekisten. Er erd eerist gemeten hoe dit ging in de normale isituate, aarbij er met pen
en papier geischreven erd. Vervolgenis erd er een intervente, een computerprogramma, ingezet.
Dit zorgde voor een toename van het aantal oorden in de tekist. Wanneer er eer met de hand
geischreven erd, nam het aantal oorden eer af.
Multiple-Baseline Design. Het voorbeeld in het boek gaat over het begrijpend leeisniveau
door het partner-lezen. In de baseline periode kregen de kinderen een tekist, zij moeisten deze
individueel lezen en vervolgenis hier vragen over beant oorden. Daarna erden er 3x op
verischillende groepjeis van 6 kinderen in de klais gekoppeld aan een ander kind om isamen te lezen.
Hierna moeisten zij ook eer individueel vragen beant oorden. Hierbij aren er duis 3 groepen met
een verischillende lengte in de baiseline. Bij alle kinderen ging de iscore tjdenis de intervente (partner-
lezen) omhoog.
Alternating-Treatments Design. Bij deze methode erden 6 kinderen die achterlopen met
lezen onderzocht. Zij erden op verischillende aispecten van oordenischat geteist. Met deze teistis
erd gekeken elke teist het beiste voorispellende vermogen had.
Het blijkt dat doordat deze leerkrachten dit onderzochten, zij meer op onderzoek
gebaiseerde keuzeis gingen maken tjdenis hun erk.
Didden, R., Duker, P., & Seys, D. (2016). Gedragsanalyse en ‐therapie bij mensen met een
verstandelijke beperking. Maarssen: Elsevier gezondheidszorg. Pp. 125 ‐130 (Hoofdstuk 5).
Het hangt van het onderzoekisdeisign af of je betrou bare en valide uitispraken kunt doen
over de efecten van een behandeling. Daarnaaist ispelen ook andere zaken een rol.
historie (pais veranderde omistandigheden)
rijping (gedragisverandering heef te maken met het ouder orden van de cliënt)
