Week 1
Vanlommel, K., Coppoolse, R. & Van den Boom-Muilenburg, E. (2022, 11 januari)
Complexiteit van onderwijsinnovaties. Onderwijskennis.
Onderwijsinnovaties zijn erg complex. Dit is ook de reden dat ze vaak niet
succesvol zijn, bijvoorbeeld door vroegtijdig stoppen van de verandering, een
onduidelijk doel of vertrekken vanuit persoonlijke overtuigingen. Het is daarom
belangrijk om beter inzicht te krijgen in hoe onderwijsinnovaties op een
duurzame en effectieve manier georganiseerd kunnen worden.
Onderwijsinnovatie is een concept of een idee dat vertaald wordt naar de
praktijk en uitgevoerd wordt in het onderwijs. Het is een verandering van gedrag
die is ingebed in de dagelijkse routine en meerwaarde creëert voor in de
toekomst. Hierbij wordt vertrokken vanuit de kern, namelijk het leren van
studenten. Er zijn twee manieren om dit leren te bevorderen:
1. Onderwijsverbetering: praktische oplossing om bestaande doelen te
bereiken.
2. Onderwijsinnovatie: bestaande praktijken worden ter discussie gesteld.
Er worden nieuwe doelstellingen geformuleerd vanuit reflectie en
onderzoek.
In de praktijk worden problemen vaak opgelost door opeenvolgende enkele
lusjes: er worden continu praktische aanpassingen gedaan, zonder te
kijken waar het probleem vandaan komt. Het is voor organisaties echter
wenselijk om ook in staat te zijn om de dubbele lus te maken: de eigen
praktijk kritisch onderzoeken, evalueren en bijsturen: oftewel innoveren.
Onderwijsinnovaties zijn vaak erg complex. Dit is een gevolg van de vele
verschillende (f)actoren die erbij betrokken zijn, paradoxen tussen controle en
autonomie en zogeheten wicked problems. Dit zijn harrdnekkige, taaie en
moeilijke te plannen vraagstukken, waarin cognitieve, normatieve en sociale
elementen een rol spelen. Daarbij zijn er patronen ontstaan tussen deze
(f)actoren, waardoor het probleem in stand wordt gehouden. Hieronder worden
kort de oorzaken van complexe verandervraagstukken toegelicht:
1. Contextueel: het is belangrijk om bij een verandering rekening te houden
met de context, omdat deze vaak niet aansluit op de organisatie. Ook kan
het per persoon verschillen of de verandering als effectief wordt
beschouwd.
, 2. Dynamisch: onderwijs laat zich niet planmatig innoveren. Om duurzaam
te innoveren is het belangrijk om aandacht te hebben voor het proces en
te blijven reflecteren op of de gebruikte wijze nog steeds werkt.
3. Multi-actor & Multi-factor: de manier waarop verandering verloopt is
sterk afhankelijk van interactie tussen (f)actoren. Deze hebben vaak
namelijk andere belangen en andere interpretatie van verandering, wat
voor tegenstrijdigheden kan zorgen.
4. Normatief: onderwijsprofessionals geven allemaal hun eigen betekenis
aan opvattingen over het onderwijs, waardoor uitvoering van innovaties
anders kan zijn dan bedoeld. Ook worden sommige veranderingen
helemaal niet doorgevoerd, omdat ze niet betekenisvol zijn voor de
actoren.
5. Paradoxen in onderwijsinnovatie:
1. Controle vs. Autonomie: conflict tussen onderwijsorganisaties
genoeg autonomie geven om de innovatie passen bij hun organisatie in
te richten zonder de doelen van de organisatie uit het oog te verliezen.
2. Ratio vs. Emotie: onderwijsprofessionals zien in dat een innovatie
zorgt voor verbetering, maar willen vasthouden aan oude, veilige
praktijken. Emotie heeft in dit soort gevallen vaak de overhand.
Onderwijsinnovaties zijn vaak helaas niet duurzaam. Dit betekent dat de
innovatie vaak niet aansluiten bij de lange termijn doelen en visie van de
organisatie en de praktijk niet blijft veranderen. Er zijn een aantal oorzaken voor
weinig verduurzaming:
1. De verandering is onvoldoende ingebed in de visie en koers van de
organisatie.
2. Actoren vervallen in hun oude gewoontes.
3. Veranderproces is niet evidence-informed.
4. Ondersteuning stopt.
Kessels & Smit The Learning Company, Het acht velden instrument: analyse
kader voor opleidingseffecten.
Kessels & Smit introduceren in hun artikel het acht velden instrument. Hiermee
willen ze een kader bieden om te kijken naar leertrajecten in organisaties. Het
uitgangspunt is hierbij dat het bij het opleiden in organisaties gaat om het
realiseren van leertrajecten die passende oplossingen bieden voor een bepaald
probleem in een organisatie. Hiervoor is het belangrijk om twee vragen te
beantwoorden:
Wat wil je bereiken?
Hierbij gaat het over het vertalen van een organisatiedoel in leertrajecten.
Daarvoor moeten de volgende stappen ondernomen worden:
1. Probleem-doel: de eerste stap is om het probleem in de organisatie te
definiëren. Dit moet een probleem zijn dat d.m.v. geplande leerprocessen
, opgelost kan worden en waarbij er een verschil is tussen de huidige en
gewenste situatie.
Organisatievragen: probleem wordt geformuleerd als een
realiseerbaar organisatiedoel. Formulering is in organisatietermen
en de oplossing ligt nog niet vast.
Opleidingsvragen: doel wordt beschreven in termen van gewenste
kennis en vaardigheden of in termen van een leertraject. Er wordt
meer een oplossing dan een probleem geformuleerd. Soms zorgt dit
ervoor dat problemen worden opgelost d.m.v. opleidingen, terwijl
het niet met opleidingen op te lossen is.
2. Werksituatie: Opleidingen in organisaties zijn pas zinvol als ze gericht
zijn op het verbeteren van concreet werkgedrag. Daarom moet eerst
duidelijk zijn welke veranderingen in de werksituatie nodig zijn om het
organisatiedoel te bereiken. Deze veranderingen kunnen de vorm aan
nemen van training, aanpassingen in taken, werkwijze of
verantwoordelijkheden.
3. Vaardigheden: de derde stap is het benoemen van concrete
vaardigheden die medewerkers dienen te verwerven. Kennis en inzicht zijn
namelijk onvoldoende voor het realiseren van veranderingen als ze niet
uitmonden in vaardigheden. Als het product niet geformuleerd kan worden
in vaardigheden, dan moet er getwijfeld worden of de verandering wel kan
plaatsvinden door middel van geplande leerprocessen.
Bij de evaluatie van de leersituatie wordt er gekeken of het leertraject echt effect
heeft gehad. Er wordt gekeken of de opleiding heeft geleid tot de juiste
vaardigheden en of het werkgedrag en de werksituatie zijn verbeterd. Bij het
invullen van de rechterkant moet rekening gehouden worden met vier
evaluatieniveaus.
1. Proces: de centrale vraag is: zijn de ontworpen leersituaties geschikt om
de beoogde doelen te bereiken?
Er zijn hier een aantal dingen van belang:
Voldoende oefenmogelijkheden.
, Voldoende informatie.
Voldoende terugkoppelingsmomenten.
Veilig leerklimaat.
Informatie kan in deze fase zowel direct (via observaties) als indirect (via
bevraging van deelnemers) verzameld worden.
2. Leerresultaten: de centrale vraag is: beheersen de deelnemers de
beoogde vaardigheden op het vereiste niveau?
Er wordt hier gekeken wanneer een vaardigheid correct wordt uitgevoerd
en waaraan te herkennen is of een vaardigheid (in)correct wordt
toegepast. Het is hiervoor belangrijk dat vaardigheden altijd specifiek
geformuleerd worden. Ook moeten de participanten bewijzen dat zij de
vaardigheden beheersen door de ‘proeve van bekwaamheid’. Deze brengt
de deelnemer in een realistische situatie, waarin diegene feitelijk de
vaardigheden moet laten zien.
3. Functioneren: de centrale vragen zijn:
Worden de vaardigheden toegepast in de werksituatie?
Zijn de beoogde veranderingen in de werksituatie opgetreden?
Er is een belangrijk onderscheid te maken tussen vaardigheden die iemand
beheerst (dingen die je kan) en of iemand vaardigheden daadwerkelijk
toepast (dingen die iemand doet). Als je iets beheerst, betekent dat
namelijk niet altijd dat het ook wordt toegepast. Dit is vaak afhankelijk van
belemmerende en bevorderende omgevingsfactoren. Er zijn een paar
manieren waarop je kunt kijken of vaardigheden niet alleen beheerst
worden, maar ook worden toegepast:
Bevragen van deelnemers en hun collega’s.
Observeren van de werksituatie.
Verzamelen van gegevens die weerslag bevatten van het
werkgedrag, bijv. klantenonderzoek.
4. Impact: de centrale vraag is: hebben de veranderingen in de werksituatie
geleid tot oplossing van het oorspronkelijke probleem in de organisatie?
De indicatoren voor de impact zijn af te leiden uit de oorspronkelijke
probleemformulering. Denk bijvoorbeeld aan een probleem met te veel
ziekteverzuim: het is dan opgelost als de ziekteverzuim cijfers zijn gedaald.
De methoden die bruikbaar zijn voor het verzamelen van informatie over
impact, zijn afhankelijk van het soort probleem.
Het is erg belangrijk om vooraf evaluatiecriteria op te stellen om verschillende
redenen:
Het is meteen duidelijk wat er wel en niet bereikt kan worden met een
leertraject.
Het is meteen duidelijk welke maatregelen getroffen moeten worden.
Als het beoogde resultaat van tevoren duidelijk is, is het eenvoudiger om
leersituaties te ontwerpen.
Als je pas achteraf evaluatiecriteria maakt, kan het instrument zich meer
richten op de leerstof die in het traject is aangeboden i.p.v. vooraf
beschreven leerstof.
Vanlommel, K., Coppoolse, R. & Van den Boom-Muilenburg, E. (2022, 11 januari)
Complexiteit van onderwijsinnovaties. Onderwijskennis.
Onderwijsinnovaties zijn erg complex. Dit is ook de reden dat ze vaak niet
succesvol zijn, bijvoorbeeld door vroegtijdig stoppen van de verandering, een
onduidelijk doel of vertrekken vanuit persoonlijke overtuigingen. Het is daarom
belangrijk om beter inzicht te krijgen in hoe onderwijsinnovaties op een
duurzame en effectieve manier georganiseerd kunnen worden.
Onderwijsinnovatie is een concept of een idee dat vertaald wordt naar de
praktijk en uitgevoerd wordt in het onderwijs. Het is een verandering van gedrag
die is ingebed in de dagelijkse routine en meerwaarde creëert voor in de
toekomst. Hierbij wordt vertrokken vanuit de kern, namelijk het leren van
studenten. Er zijn twee manieren om dit leren te bevorderen:
1. Onderwijsverbetering: praktische oplossing om bestaande doelen te
bereiken.
2. Onderwijsinnovatie: bestaande praktijken worden ter discussie gesteld.
Er worden nieuwe doelstellingen geformuleerd vanuit reflectie en
onderzoek.
In de praktijk worden problemen vaak opgelost door opeenvolgende enkele
lusjes: er worden continu praktische aanpassingen gedaan, zonder te
kijken waar het probleem vandaan komt. Het is voor organisaties echter
wenselijk om ook in staat te zijn om de dubbele lus te maken: de eigen
praktijk kritisch onderzoeken, evalueren en bijsturen: oftewel innoveren.
Onderwijsinnovaties zijn vaak erg complex. Dit is een gevolg van de vele
verschillende (f)actoren die erbij betrokken zijn, paradoxen tussen controle en
autonomie en zogeheten wicked problems. Dit zijn harrdnekkige, taaie en
moeilijke te plannen vraagstukken, waarin cognitieve, normatieve en sociale
elementen een rol spelen. Daarbij zijn er patronen ontstaan tussen deze
(f)actoren, waardoor het probleem in stand wordt gehouden. Hieronder worden
kort de oorzaken van complexe verandervraagstukken toegelicht:
1. Contextueel: het is belangrijk om bij een verandering rekening te houden
met de context, omdat deze vaak niet aansluit op de organisatie. Ook kan
het per persoon verschillen of de verandering als effectief wordt
beschouwd.
, 2. Dynamisch: onderwijs laat zich niet planmatig innoveren. Om duurzaam
te innoveren is het belangrijk om aandacht te hebben voor het proces en
te blijven reflecteren op of de gebruikte wijze nog steeds werkt.
3. Multi-actor & Multi-factor: de manier waarop verandering verloopt is
sterk afhankelijk van interactie tussen (f)actoren. Deze hebben vaak
namelijk andere belangen en andere interpretatie van verandering, wat
voor tegenstrijdigheden kan zorgen.
4. Normatief: onderwijsprofessionals geven allemaal hun eigen betekenis
aan opvattingen over het onderwijs, waardoor uitvoering van innovaties
anders kan zijn dan bedoeld. Ook worden sommige veranderingen
helemaal niet doorgevoerd, omdat ze niet betekenisvol zijn voor de
actoren.
5. Paradoxen in onderwijsinnovatie:
1. Controle vs. Autonomie: conflict tussen onderwijsorganisaties
genoeg autonomie geven om de innovatie passen bij hun organisatie in
te richten zonder de doelen van de organisatie uit het oog te verliezen.
2. Ratio vs. Emotie: onderwijsprofessionals zien in dat een innovatie
zorgt voor verbetering, maar willen vasthouden aan oude, veilige
praktijken. Emotie heeft in dit soort gevallen vaak de overhand.
Onderwijsinnovaties zijn vaak helaas niet duurzaam. Dit betekent dat de
innovatie vaak niet aansluiten bij de lange termijn doelen en visie van de
organisatie en de praktijk niet blijft veranderen. Er zijn een aantal oorzaken voor
weinig verduurzaming:
1. De verandering is onvoldoende ingebed in de visie en koers van de
organisatie.
2. Actoren vervallen in hun oude gewoontes.
3. Veranderproces is niet evidence-informed.
4. Ondersteuning stopt.
Kessels & Smit The Learning Company, Het acht velden instrument: analyse
kader voor opleidingseffecten.
Kessels & Smit introduceren in hun artikel het acht velden instrument. Hiermee
willen ze een kader bieden om te kijken naar leertrajecten in organisaties. Het
uitgangspunt is hierbij dat het bij het opleiden in organisaties gaat om het
realiseren van leertrajecten die passende oplossingen bieden voor een bepaald
probleem in een organisatie. Hiervoor is het belangrijk om twee vragen te
beantwoorden:
Wat wil je bereiken?
Hierbij gaat het over het vertalen van een organisatiedoel in leertrajecten.
Daarvoor moeten de volgende stappen ondernomen worden:
1. Probleem-doel: de eerste stap is om het probleem in de organisatie te
definiëren. Dit moet een probleem zijn dat d.m.v. geplande leerprocessen
, opgelost kan worden en waarbij er een verschil is tussen de huidige en
gewenste situatie.
Organisatievragen: probleem wordt geformuleerd als een
realiseerbaar organisatiedoel. Formulering is in organisatietermen
en de oplossing ligt nog niet vast.
Opleidingsvragen: doel wordt beschreven in termen van gewenste
kennis en vaardigheden of in termen van een leertraject. Er wordt
meer een oplossing dan een probleem geformuleerd. Soms zorgt dit
ervoor dat problemen worden opgelost d.m.v. opleidingen, terwijl
het niet met opleidingen op te lossen is.
2. Werksituatie: Opleidingen in organisaties zijn pas zinvol als ze gericht
zijn op het verbeteren van concreet werkgedrag. Daarom moet eerst
duidelijk zijn welke veranderingen in de werksituatie nodig zijn om het
organisatiedoel te bereiken. Deze veranderingen kunnen de vorm aan
nemen van training, aanpassingen in taken, werkwijze of
verantwoordelijkheden.
3. Vaardigheden: de derde stap is het benoemen van concrete
vaardigheden die medewerkers dienen te verwerven. Kennis en inzicht zijn
namelijk onvoldoende voor het realiseren van veranderingen als ze niet
uitmonden in vaardigheden. Als het product niet geformuleerd kan worden
in vaardigheden, dan moet er getwijfeld worden of de verandering wel kan
plaatsvinden door middel van geplande leerprocessen.
Bij de evaluatie van de leersituatie wordt er gekeken of het leertraject echt effect
heeft gehad. Er wordt gekeken of de opleiding heeft geleid tot de juiste
vaardigheden en of het werkgedrag en de werksituatie zijn verbeterd. Bij het
invullen van de rechterkant moet rekening gehouden worden met vier
evaluatieniveaus.
1. Proces: de centrale vraag is: zijn de ontworpen leersituaties geschikt om
de beoogde doelen te bereiken?
Er zijn hier een aantal dingen van belang:
Voldoende oefenmogelijkheden.
, Voldoende informatie.
Voldoende terugkoppelingsmomenten.
Veilig leerklimaat.
Informatie kan in deze fase zowel direct (via observaties) als indirect (via
bevraging van deelnemers) verzameld worden.
2. Leerresultaten: de centrale vraag is: beheersen de deelnemers de
beoogde vaardigheden op het vereiste niveau?
Er wordt hier gekeken wanneer een vaardigheid correct wordt uitgevoerd
en waaraan te herkennen is of een vaardigheid (in)correct wordt
toegepast. Het is hiervoor belangrijk dat vaardigheden altijd specifiek
geformuleerd worden. Ook moeten de participanten bewijzen dat zij de
vaardigheden beheersen door de ‘proeve van bekwaamheid’. Deze brengt
de deelnemer in een realistische situatie, waarin diegene feitelijk de
vaardigheden moet laten zien.
3. Functioneren: de centrale vragen zijn:
Worden de vaardigheden toegepast in de werksituatie?
Zijn de beoogde veranderingen in de werksituatie opgetreden?
Er is een belangrijk onderscheid te maken tussen vaardigheden die iemand
beheerst (dingen die je kan) en of iemand vaardigheden daadwerkelijk
toepast (dingen die iemand doet). Als je iets beheerst, betekent dat
namelijk niet altijd dat het ook wordt toegepast. Dit is vaak afhankelijk van
belemmerende en bevorderende omgevingsfactoren. Er zijn een paar
manieren waarop je kunt kijken of vaardigheden niet alleen beheerst
worden, maar ook worden toegepast:
Bevragen van deelnemers en hun collega’s.
Observeren van de werksituatie.
Verzamelen van gegevens die weerslag bevatten van het
werkgedrag, bijv. klantenonderzoek.
4. Impact: de centrale vraag is: hebben de veranderingen in de werksituatie
geleid tot oplossing van het oorspronkelijke probleem in de organisatie?
De indicatoren voor de impact zijn af te leiden uit de oorspronkelijke
probleemformulering. Denk bijvoorbeeld aan een probleem met te veel
ziekteverzuim: het is dan opgelost als de ziekteverzuim cijfers zijn gedaald.
De methoden die bruikbaar zijn voor het verzamelen van informatie over
impact, zijn afhankelijk van het soort probleem.
Het is erg belangrijk om vooraf evaluatiecriteria op te stellen om verschillende
redenen:
Het is meteen duidelijk wat er wel en niet bereikt kan worden met een
leertraject.
Het is meteen duidelijk welke maatregelen getroffen moeten worden.
Als het beoogde resultaat van tevoren duidelijk is, is het eenvoudiger om
leersituaties te ontwerpen.
Als je pas achteraf evaluatiecriteria maakt, kan het instrument zich meer
richten op de leerstof die in het traject is aangeboden i.p.v. vooraf
beschreven leerstof.
