Samenvatting beter leren lezen

BETER LEREN LEZEN SAMENVATTING

Inleiding
1. Belang van het aanvankelijk lezen
 De methodiek van het aanvankelijk lezen geniet al lange tijd de bijzondere aandacht van
leerkrachten, remedial teachers, ouders, lerarenopleiders, (ortho)didactici, leerpsychologen
en neurologen.
 Het slagen of falen op school is er immers sterk afhankelijk van.
 Lezen is de belangrijkste competentie die kinderen in het basisonderwijs
ontwikkelen.
 Kunnen lezen is een basisvaardigheid waarop andere vaardigheden stoelen.
 Technische leesvaardigheid is cruciaal voor het begrijpend lezen en het
uitbreiden van de woordenschat, maar ook voor het rekenen (vraagstukken),
kortom, voor de totale schoolloopbaan. zelfs voor het sociaal-emotioneel
zelfvertrouwen en het latere maatschappelijk functioneren van de leerlingen
is de technische leesvaardigheid van belang.

 Naast leerkrachten stoppen ook remedial teachers, logopedisten en andere therapeuten,
ouders, … veel energie in het leren lezen.
 Leerkrachten die de techniek van het leren lezen effectiever aanpakken, kunnen
volgens ons veel leesproblemen voorkomen, en tegelijk ook meer tijd vrijmaken voor
andere belangrijke taalactiviteiten.
 Als lerarenopleiders engageerden ook wij ons sinds de jaren 1970 voor de zoektocht
naar een betere methodiek.

2. DSM-wending in leesmethodiek
2.1 Globale of directe aanpak
Globale en directe methodes
 Bijna 500 jaar geleden leidde een Duitse taalkundige zijn nieuwe leesdidactiek in met de
woorden: “De beste manier om kinderen zo vlug mogelijk te leren lezen”.
 Maar wat is nu de bester manier?
 Het ‘leren lezen’ is een leerdomein waarover de voorbije eeuwen de meest
uiteenlopende opvattingen bestonden. in landen als Frankrijk, Zwitserland,
Canada (Québec). Duitsland, de Verenigde Staten, Engeland,… worden nog
steeds “leesoorlogen” uitgevochten tussen voorstanders van een globale of
globaliserende methodiek (waarbij leerlingen als het ware zelfontdekkend
leren lezen door eerst woorden en zelfs zinnen in te prenten) en voorstanders
van een meer directe aanpak (waarbij leerlingen op een directe, expliciete
manier geleerd wordt de leescode te ‘kraken’).

Structuurmethode
 Sinds 1960-1970 stond de overal gangbare structuurmethodiek (een mix van een
globaliserende en een meer directe methodiek) boven elke verdenking.
 Structuurmethodes als Veilig leren lezen van de uitgeverij Zwijsen leken
absoluut veilig.

Directe systeemmethodiek
 Toch zijn deze structuurmethodes niet vrij van kritiek.
 Sinds 1986 signaleerden we geregeld een aantal pijnpunten in die methodes.
 Tegelijk werkten we een alternatief uit dat we ‘directe systeemmethodiek’ of
kortweg DSM noemden.
 In 1999 bracht de Vlaamse uitgeverij Van In een nieuwe leesmethode op de
markt die naar eigen zeggen op deze ‘directe systeemmethodiek’ gebaseerd
was:
 Leessprong.


1

,  In 2008 verscheen een tweede, verbeterde versie: Leessprong – ik
lees met hup.
 De auteurs van Leessprong stapten resoluut af van de
basisprincipes van de structuurmethodedie ze zelf nog in Van
Ins leesmethode van 1990 toepasten. Ook andere nieuwe
methodes en de meest recente versie van de
structuurmethode Veilig leren lezen evolueerden in de richting
van de DSM. Na twintig jaar ijveren voor de DSM merken we
dat die aanpak in de lespraktijk en in leesmethodes steeds
meer doordringt. leerkrachten, remedial teachters,
logopedisten en andere die DSM-technieken gebruiken,
getuigen dat ze hiermee een grote vooruitgang bij de kinderen
bereiken. Ook ouders die er thuis mee werken, blijken heel
tevreden.


Deel 2: historiek van de leesmethodes
1. Inleiding
Elke methode – hoe oud ook – bevat een stuk ervaringswijsheid. Hoe zijn de leesmethodes
tot stand gekomen? Wat kunnen we uit elk van die methodieken leren?

2. Spelmethodes = oudste leesmethode
2.1 lezen met alfabetnamen
 Leren lezen is van alle tijden. de voorbije eeuwen volgden de verschillende soorten
methodes elkaar op. Vanaf de Griekse Romeinse tijd tot in de 19 de eeuw echter leerden de
kinderen lezen via de zogenaamde spelmethode. Het leesonderwijs begon met het aanleren
van het alfabet.
 De leerlingen benoemden de letters met hun ‘alfabetnaam’ (en dus niet fonetisch)
(a = /aa/, b = /bee/, c = /cee/, enzovoort).
 Nadat de kinderen de letters konden benoemen, leerden ze de gespelde letters tot
woorden te verbinden:
 b o e r werd eerst als bee-oo-ee-er verklankt, en daarna als boer
uitgesproken.
 de spelmethode is dus een typisch synthetische of samenstellende
methode.
 omdat het werkgeheugen beperkt is, spelde men dikwijls ook per lettergreep.
 bijvoorbeeld bij het woord vinger: vee, ie, eene, vin; gee, ee, erre, ger;
vinger.

reden standhouding spelmethode
 Leerkrachten die de spelmethode hanteerden, beschikten nog niet over het comfort om de
leerlingen klassikaal en gedurende langere tijd te kunnen begeleiden. de leerkrachten
hadden ook zelden een lerarenopleiding genoten. Dat verklaart wellicht waarom de
spelmethode zo lang stand hield en de betere klankmethode pas zijn intrede deed bij de
invoering van het klassikaal onderwijs.


2.2 wastafeltje, ABC-plankjes, hornbook, ABC-boek
wastafeltje
 De kinderen leerden al van in de Grieks-Romeinse periode lezen met de alfabetnamen. Ze
konden daarbij gebruik maken van een of andere voorstelling van het alfabet, bijvoorbeeld
op een wastafeltje. De letters werden met een soort pen in het was gegrift.

Letterdoos
 Blokjes met letters. Wordt de dag van vandaag ook nog gebruikt.


2