GEDRAGSAANSAANPAK IN EEN INCLUSIEVE
ONDERWIJSPRAKTIJK VERSTERKEN:
SAMENVATTING
HOOFDSTUK 1: VOORKENNIS
HANDELINGSGERICHT WERKEN (7 UITGANGSPUNTEN)
DE ONDERWIJSBEHOEFTEN VAN DE LEERLING STAAN CENTRAAL
‘Wat heeft de leerling nodig om een bepaald doel te behalen?’ => centrale vraag
Van label naar behoefte: Focussen op leerproblemen en diagnoses houdt het
denken in problemen vast. Een label zegt niets over de juiste aanpak, terwijl
onderwijsbehoeften het gesprek richten op het leerdoel en de weg ernaartoe.
Afstemmen op elk kind: Geen enkel kind is hetzelfde, dus ook de leeraanpak
moet per leerling anders worden afgestemd.
Gedeelde kennis en betrokkenheid: Door van de onderwijsnoden uit te gaan,
wordt de kennis van leerkracht, ouders en leerling zelf benut. Zo groeien
betrokkenheid en medeverantwoordelijkheid.
Gemeenschappelijke taal: Concrete onderwijsbehoeften vervangen vage
termen en maken de communicatie duidelijker. ‘Ze heeft moeite met leren’ wordt
bijvoorbeeld ‘ze heeft extra herhaling van de leerstof nodig’.
Gericht differentiëren: Leerlingen met vergelijkbare behoeften groeperen
maakt gerichte differentiatie mogelijk. Dat helpt leerproblemen voorkomen en
bespreekbaar maken, en maakt omgaan met verschillen in de klas praktisch beter
te organiseren.
‘Deze leerling heeft…om het gestelde doel te behalen.’
HET GAAT OM AFSTEMMING EN WISSELWERKING
Systeemdenken: Een kind ontwikkelt zich in wisselwerking met zijn omgeving
(ouders, gezin, klasgenoten, leraren, club). Gedrag ontstaat door interactie, en
veranderingen in dat systeem (bv. een scheiding) kunnen verklaren waarom een
leerling het ene jaar goed presteert en het andere jaar specifieke
onderwijsbehoeften heeft.
1
, HGW en factoren: Handelingsgericht werken (HGW) ziet onderwijs als een
systeem waarin factoren elkaar beïnvloeden. Stimulerende factoren (bv. ouders
die meelezen) werken positief. Belemmerende factoren (bv. een te drukke
leeromgeving) staan de ontwikkeling in de weg. De school richt zich vooral op wat
ze zelf kan beïnvloeden, en houdt ook rekening met de thuissituatie.
Tweerichtingsverkeer: Ook de leerkracht wordt beïnvloed door de leerling. Lukt
het om een leerling te motiveren, dan voelt de leerkracht zich competent (positief
effect). Lukt het niet, dan kan frustratie ontstaan (negatief effect).
Match en reflectie: De juiste match tussen leerkracht en leerling speelt mee, en
voorkeuren verschillen (drukke of rustige leerlingen), wat normaal is. Een
professional in handelingsgericht werken kenmerkt zich door reflectie: “Welk
effect heeft mijn aanpak op deze leerling en hoe kan ik deze beter afstemmen?”
DE LEERKRACHT DOET ERTOE
Invloed van de leerkracht: Een onderwijsprofessional is geen toeschouwer of
uitvoerder van methodes, maar heeft veel invloed op de leerresultaten. Het
voorbeeld van Miss A toont dit: haar leerlingen deden het later significant beter in
hun loopbaan en sociaaleconomische status, omdat zij geduldig was, extra uitleg
gaf en oprecht geloofde dat ieder kind kon leren.
Overtuigingen en reflectie: Een succesvol leerproces hangt niet alleen af van
de aanpak, maar ook van de diepe overtuigingen van de leerkracht. Daarom is
regelmatige reflectie op de eigen rol en op (vaak onbewuste) opvattingen over
leerling en ouders belangrijk.
Ondersteuningsbehoeften van de leerkracht: HGW legt veel nadruk op de rol
van de leerkracht. Kijk dus niet alleen naar de onderwijsbehoeften van leerlingen,
maar ook naar wat de leerkracht zelf nodig heeft (pedagogische aanpak,
instructie, feedback, klassenmanagement). Hulpzin: “Als leerkracht wil ik bereiken
dat … Zelf kan ik al … Verder heb ik nodig …” Wie dit formuleert, neemt zelf de
regie over zijn of haar onderwijs.
POSITIEVE ASPECTEN ZIJN VAN GROOT BELANG
Gevaar van negatieve tunnelvisie: Bij zorgen focussen we vooral op
problemen, waardoor onze visie gekleurd raakt. Een leerling die we ‘asociaal’
noemen, zien we alleen nog met asociaal gedrag. Zijn sterke kanten (bv. mooi
tekenen, goed in rekenen) vallen niet meer op, en onze opvatting wordt
langzaamaan een overtuiging.
Positieve aspecten als tegengif: Positieve aspecten bij leerling, klas, school,
ouders of collega’s (bv. goede woordenschat, zelfstandig werkende klas,
betrokken ouders) gaan negatieve overtuigingen tegen en helpen om een
moeilijke situatie te analyseren en aan te pakken. Zo komen problemen in
verhouding te staan.
Actieve inzet van de leerkracht: De onderwijsprofessional zoekt positieve
kenmerken, ziet en hoort ze, bespreekt ze met betrokkenen, noteert ze en benut
ze in de eigen aanpak.
Waarom is dit belangrijk?
2
, o Het geeft een genuanceerder beeld en maakt ambitieuzere doelen en hoge
verwachtingen mogelijk (groeigericht denken).
o Het versterkt het competentiegevoel van de leerling (“Ik kan het!”) en de
inzet van leerling, ouders en leerkrachten. Ouders voelen zich
gewaardeerd, wat de samenwerking verbetert.
o Sterke punten ontwikkelen is vaak makkelijker dan zwakke punten
verminderen.
Balans: Problemen worden niet weggemoffeld. HGW zoekt een evenwicht tussen
het benoemen van problemen én van positieve aspecten.
WE WERKEN CONSTRUCTIEF SAMEN
Samenwerken met alle betrokkenen: HGW werkt samen met leerling en
ouders. Je praat vooral met elkaar en zo weinig mogelijk over of tegen elkaar.
Door tweerichtingsverkeer in dialoog ontstaan nieuwe inzichten en oplossingen.
Iedereen is gelijkwaardig, maar heeft een eigen positie en verantwoordelijkheid in
het leerproces.
Onderwijsprofessionals en externe deskundigen: Leerkrachten,
zorgcoördinatoren, leerlingbegeleiders en directies zijn verantwoordelijk voor het
onderwijs. Externe deskundigen (paramedici, psychologen, kinesisten...) brengen
wetenschappelijk onderbouwde en praktisch haalbare analyses en suggesties aan.
Leerlingen en ouders zijn ervaringsdeskundigen.
Leerlingen: Zij zijn mede-eigenaar van hun ontwikkeling en weten dingen die
leerkrachten en ouders niet weten. Een gelijkwaardige dialoog en vragen naar
feedback (bv. “Wat zou je morgen anders kunnen doen en hoe?”) helpen hen hun
leerontwikkeling te sturen.
Ouders: Zij zijn verantwoordelijk voor de opvoeding. Ze kennen hun kind het best
en kunnen goed inschatten wat er aan de hand zou kunnen zijn en welke
problemen voorkomen.
ONS HANDELEN IS DOELGERICHT
Ambitieuze doelen stellen: Dit is een kenmerk van kwaliteitsvol onderwijs en
hangt samen met hoge verwachtingen voor elke leerling. Als het doel duidelijk is,
kunnen ook de onderwijsbehoeften worden geformuleerd. Voorbeeld: alle
leerlingen kennen de tafel van drie (doel); Marie heeft daarvoor een tafelkaart
nodig (onderwijsbehoefte).
Breed en stapsgewijs: Doelen gaan niet alleen over leren, maar ook over
werkhouding en sociaal-emotioneel functioneren. Bij langetermijndoelen horen
kortetermijndoelen, want kleine, snelle en haalbare doelen hebben de meeste
kans van slagen. Je kan ze goed inzetten bij voortdurende feedback aan de
leerling.
SMARTI-methodiek: Hiermee formuleer je doelen concreet, haalbaar en
controleerbaar:
o Specifiek: concreet en duidelijk wat je ziet of hoort als het doel bereikt is.
3
, o Meetbaar: je kan achteraf nagaan of het doel behaald is.
o Ambitieus en aanvaardbaar: leerkrachten, leerlingen en ouders zien het
hoge doel en het nut ervan in.
o Realistisch: haalbaar en uitdagend, maar niet te hoog gegrepen gezien de
mogelijkheden en beperkingen.
o Tijdsgebonden: het begin- en einddatum (evaluatiemoment) zijn bekend.
o Inspirerend: het doel is betekenisvol en motiveert de betrokkenen.
DE WERKWIJZE IS SYSTEMATISCH, IN STAPPEN EN TRANSPARANT
Systematisch: Binnen HGW verloopt ondersteuning duidelijk en gestructureerd.
De school heeft een vaste aanpak om onderwijsbehoeften in kaart te brengen en
aan te pakken: eerst de situatie analyseren, dan een plan opstellen en bekijken of
het werkt. Hiervoor kan de PDCA-cyclus gebruikt worden: Plan (plan maken), Do
(uitvoeren), Check (effect evalueren), Act (indien nodig bijsturen).
In stappen: Eerst wordt een probleem of onderwijsbehoefte gesignaleerd, daarna
verzamelt en analyseert de leerkracht informatie. Op basis daarvan wordt een
plan opgesteld en in de klas uitgevoerd. Formulieren, stappenplannen en
checklists helpen om overzicht te houden en geen stappen over te slaan. Daarna
volgt evaluatie, en indien nodig wordt de aanpak bijgesteld en doorlopen de
stappen opnieuw.
Transparant: Het hele proces is duidelijk en zichtbaar voor alle betrokkenen.
Afspraken en bevindingen worden vastgelegd in documenten (bv. een
groeidocument), waarvan ouders meestal een kopie krijgen. Zo weten
leerkrachten, ouders, leerling en zorgteam welke stappen gezet worden, welke
doelen er zijn en waarom bepaalde keuzes gemaakt worden. Dit versterkt
samenwerking en vertrouwen en verkleint de kans op misverstanden.
ZORGCONTINUÜM
BREDE BASISZORG
Kernidee: Hoe sterker de onderwijsleeromgeving, hoe minder leerlingen er baat
bij hebben dat er extra ondersteuning nodig is (Pameijer, 2020).
4
ONDERWIJSPRAKTIJK VERSTERKEN:
SAMENVATTING
HOOFDSTUK 1: VOORKENNIS
HANDELINGSGERICHT WERKEN (7 UITGANGSPUNTEN)
DE ONDERWIJSBEHOEFTEN VAN DE LEERLING STAAN CENTRAAL
‘Wat heeft de leerling nodig om een bepaald doel te behalen?’ => centrale vraag
Van label naar behoefte: Focussen op leerproblemen en diagnoses houdt het
denken in problemen vast. Een label zegt niets over de juiste aanpak, terwijl
onderwijsbehoeften het gesprek richten op het leerdoel en de weg ernaartoe.
Afstemmen op elk kind: Geen enkel kind is hetzelfde, dus ook de leeraanpak
moet per leerling anders worden afgestemd.
Gedeelde kennis en betrokkenheid: Door van de onderwijsnoden uit te gaan,
wordt de kennis van leerkracht, ouders en leerling zelf benut. Zo groeien
betrokkenheid en medeverantwoordelijkheid.
Gemeenschappelijke taal: Concrete onderwijsbehoeften vervangen vage
termen en maken de communicatie duidelijker. ‘Ze heeft moeite met leren’ wordt
bijvoorbeeld ‘ze heeft extra herhaling van de leerstof nodig’.
Gericht differentiëren: Leerlingen met vergelijkbare behoeften groeperen
maakt gerichte differentiatie mogelijk. Dat helpt leerproblemen voorkomen en
bespreekbaar maken, en maakt omgaan met verschillen in de klas praktisch beter
te organiseren.
‘Deze leerling heeft…om het gestelde doel te behalen.’
HET GAAT OM AFSTEMMING EN WISSELWERKING
Systeemdenken: Een kind ontwikkelt zich in wisselwerking met zijn omgeving
(ouders, gezin, klasgenoten, leraren, club). Gedrag ontstaat door interactie, en
veranderingen in dat systeem (bv. een scheiding) kunnen verklaren waarom een
leerling het ene jaar goed presteert en het andere jaar specifieke
onderwijsbehoeften heeft.
1
, HGW en factoren: Handelingsgericht werken (HGW) ziet onderwijs als een
systeem waarin factoren elkaar beïnvloeden. Stimulerende factoren (bv. ouders
die meelezen) werken positief. Belemmerende factoren (bv. een te drukke
leeromgeving) staan de ontwikkeling in de weg. De school richt zich vooral op wat
ze zelf kan beïnvloeden, en houdt ook rekening met de thuissituatie.
Tweerichtingsverkeer: Ook de leerkracht wordt beïnvloed door de leerling. Lukt
het om een leerling te motiveren, dan voelt de leerkracht zich competent (positief
effect). Lukt het niet, dan kan frustratie ontstaan (negatief effect).
Match en reflectie: De juiste match tussen leerkracht en leerling speelt mee, en
voorkeuren verschillen (drukke of rustige leerlingen), wat normaal is. Een
professional in handelingsgericht werken kenmerkt zich door reflectie: “Welk
effect heeft mijn aanpak op deze leerling en hoe kan ik deze beter afstemmen?”
DE LEERKRACHT DOET ERTOE
Invloed van de leerkracht: Een onderwijsprofessional is geen toeschouwer of
uitvoerder van methodes, maar heeft veel invloed op de leerresultaten. Het
voorbeeld van Miss A toont dit: haar leerlingen deden het later significant beter in
hun loopbaan en sociaaleconomische status, omdat zij geduldig was, extra uitleg
gaf en oprecht geloofde dat ieder kind kon leren.
Overtuigingen en reflectie: Een succesvol leerproces hangt niet alleen af van
de aanpak, maar ook van de diepe overtuigingen van de leerkracht. Daarom is
regelmatige reflectie op de eigen rol en op (vaak onbewuste) opvattingen over
leerling en ouders belangrijk.
Ondersteuningsbehoeften van de leerkracht: HGW legt veel nadruk op de rol
van de leerkracht. Kijk dus niet alleen naar de onderwijsbehoeften van leerlingen,
maar ook naar wat de leerkracht zelf nodig heeft (pedagogische aanpak,
instructie, feedback, klassenmanagement). Hulpzin: “Als leerkracht wil ik bereiken
dat … Zelf kan ik al … Verder heb ik nodig …” Wie dit formuleert, neemt zelf de
regie over zijn of haar onderwijs.
POSITIEVE ASPECTEN ZIJN VAN GROOT BELANG
Gevaar van negatieve tunnelvisie: Bij zorgen focussen we vooral op
problemen, waardoor onze visie gekleurd raakt. Een leerling die we ‘asociaal’
noemen, zien we alleen nog met asociaal gedrag. Zijn sterke kanten (bv. mooi
tekenen, goed in rekenen) vallen niet meer op, en onze opvatting wordt
langzaamaan een overtuiging.
Positieve aspecten als tegengif: Positieve aspecten bij leerling, klas, school,
ouders of collega’s (bv. goede woordenschat, zelfstandig werkende klas,
betrokken ouders) gaan negatieve overtuigingen tegen en helpen om een
moeilijke situatie te analyseren en aan te pakken. Zo komen problemen in
verhouding te staan.
Actieve inzet van de leerkracht: De onderwijsprofessional zoekt positieve
kenmerken, ziet en hoort ze, bespreekt ze met betrokkenen, noteert ze en benut
ze in de eigen aanpak.
Waarom is dit belangrijk?
2
, o Het geeft een genuanceerder beeld en maakt ambitieuzere doelen en hoge
verwachtingen mogelijk (groeigericht denken).
o Het versterkt het competentiegevoel van de leerling (“Ik kan het!”) en de
inzet van leerling, ouders en leerkrachten. Ouders voelen zich
gewaardeerd, wat de samenwerking verbetert.
o Sterke punten ontwikkelen is vaak makkelijker dan zwakke punten
verminderen.
Balans: Problemen worden niet weggemoffeld. HGW zoekt een evenwicht tussen
het benoemen van problemen én van positieve aspecten.
WE WERKEN CONSTRUCTIEF SAMEN
Samenwerken met alle betrokkenen: HGW werkt samen met leerling en
ouders. Je praat vooral met elkaar en zo weinig mogelijk over of tegen elkaar.
Door tweerichtingsverkeer in dialoog ontstaan nieuwe inzichten en oplossingen.
Iedereen is gelijkwaardig, maar heeft een eigen positie en verantwoordelijkheid in
het leerproces.
Onderwijsprofessionals en externe deskundigen: Leerkrachten,
zorgcoördinatoren, leerlingbegeleiders en directies zijn verantwoordelijk voor het
onderwijs. Externe deskundigen (paramedici, psychologen, kinesisten...) brengen
wetenschappelijk onderbouwde en praktisch haalbare analyses en suggesties aan.
Leerlingen en ouders zijn ervaringsdeskundigen.
Leerlingen: Zij zijn mede-eigenaar van hun ontwikkeling en weten dingen die
leerkrachten en ouders niet weten. Een gelijkwaardige dialoog en vragen naar
feedback (bv. “Wat zou je morgen anders kunnen doen en hoe?”) helpen hen hun
leerontwikkeling te sturen.
Ouders: Zij zijn verantwoordelijk voor de opvoeding. Ze kennen hun kind het best
en kunnen goed inschatten wat er aan de hand zou kunnen zijn en welke
problemen voorkomen.
ONS HANDELEN IS DOELGERICHT
Ambitieuze doelen stellen: Dit is een kenmerk van kwaliteitsvol onderwijs en
hangt samen met hoge verwachtingen voor elke leerling. Als het doel duidelijk is,
kunnen ook de onderwijsbehoeften worden geformuleerd. Voorbeeld: alle
leerlingen kennen de tafel van drie (doel); Marie heeft daarvoor een tafelkaart
nodig (onderwijsbehoefte).
Breed en stapsgewijs: Doelen gaan niet alleen over leren, maar ook over
werkhouding en sociaal-emotioneel functioneren. Bij langetermijndoelen horen
kortetermijndoelen, want kleine, snelle en haalbare doelen hebben de meeste
kans van slagen. Je kan ze goed inzetten bij voortdurende feedback aan de
leerling.
SMARTI-methodiek: Hiermee formuleer je doelen concreet, haalbaar en
controleerbaar:
o Specifiek: concreet en duidelijk wat je ziet of hoort als het doel bereikt is.
3
, o Meetbaar: je kan achteraf nagaan of het doel behaald is.
o Ambitieus en aanvaardbaar: leerkrachten, leerlingen en ouders zien het
hoge doel en het nut ervan in.
o Realistisch: haalbaar en uitdagend, maar niet te hoog gegrepen gezien de
mogelijkheden en beperkingen.
o Tijdsgebonden: het begin- en einddatum (evaluatiemoment) zijn bekend.
o Inspirerend: het doel is betekenisvol en motiveert de betrokkenen.
DE WERKWIJZE IS SYSTEMATISCH, IN STAPPEN EN TRANSPARANT
Systematisch: Binnen HGW verloopt ondersteuning duidelijk en gestructureerd.
De school heeft een vaste aanpak om onderwijsbehoeften in kaart te brengen en
aan te pakken: eerst de situatie analyseren, dan een plan opstellen en bekijken of
het werkt. Hiervoor kan de PDCA-cyclus gebruikt worden: Plan (plan maken), Do
(uitvoeren), Check (effect evalueren), Act (indien nodig bijsturen).
In stappen: Eerst wordt een probleem of onderwijsbehoefte gesignaleerd, daarna
verzamelt en analyseert de leerkracht informatie. Op basis daarvan wordt een
plan opgesteld en in de klas uitgevoerd. Formulieren, stappenplannen en
checklists helpen om overzicht te houden en geen stappen over te slaan. Daarna
volgt evaluatie, en indien nodig wordt de aanpak bijgesteld en doorlopen de
stappen opnieuw.
Transparant: Het hele proces is duidelijk en zichtbaar voor alle betrokkenen.
Afspraken en bevindingen worden vastgelegd in documenten (bv. een
groeidocument), waarvan ouders meestal een kopie krijgen. Zo weten
leerkrachten, ouders, leerling en zorgteam welke stappen gezet worden, welke
doelen er zijn en waarom bepaalde keuzes gemaakt worden. Dit versterkt
samenwerking en vertrouwen en verkleint de kans op misverstanden.
ZORGCONTINUÜM
BREDE BASISZORG
Kernidee: Hoe sterker de onderwijsleeromgeving, hoe minder leerlingen er baat
bij hebben dat er extra ondersteuning nodig is (Pameijer, 2020).
4
