Samenvatting Leren en ontwikkelen van individuen, groepen en organisaties
Cursus code: 202500002
Studie: Master Onderwijswetenschappen, UU
Studiejaar: 2026 – 2027
Week 1: Verschillende perspectieven
Kennisclip:
Er zijn verschillende niveaus waarop
er geleerd kan worden. Het leren van
een individu is van andere aard dan
het leren van een organisatie. Ook
speelt de omgeving waarin de lerende
zich bevindt een rol. Dat onderscheid
in niveaus komt op twee verschillende
manieren terug: Leerlingen in een
school en volwassenen in een
organisatie. Dit leren wordt ook
beïnvloedt door politiek-
maatschappelijke contexten en
culturele contexten.
Een andere variant is de manier waarop ernaar leren en ontwikkelen wordt gekeken. Eén
van de manieren om hiernaar te kijken is acquisitie en participatie.
Acquisitie: Het
overdragen van
kennis om het
individu te
verrijken.
Participatie: Als
lerende word je
wijzer door deel te
nemen aan een
gemeenschap.
Sfard (1998) pleit
ervoor dat die
manieren van
kijken niet als tegenstelling moet worden beschouwd, deze zijn eerder complementair.
De tweedeling is terug te herleiden op verschillende stromingen binnen de
onderwijswetenschappen: Behaviorisme, cognitivisme, constructivisme en socioculturele
benadering.
We kunnen ook verschillende perspectieven binnen onderwijsonderzoek herkennen.
Afhankelijk van een gekozen onderzoeksbenadering, kan een onderzoeker iets aantonen.
,Om die reden is het belangrijk om inzicht te hebben in kenmerkende aspecten van
onderwijswetenschappen als domein.
- Post positivisme: Onderzoeken die vertrekken vanuit het post positivistische paradigma,
streven naar objectieve waarheidsvinding en produceert generaliseerbare claims.
- Constructivisme: Onderzoeken die vertrekken vanuit het constructivisme zijn gericht op het
begrijpen van verschillende interpretaties en attitudes ten opzichte van een bepaald
fenomeen. Zij proberen van daaruit dit fenomeen beter te doorgronden. Zij stellen dat er
geen objectieve waarheid bestaat maar onderzoeken meerdere realiteiten die door actoren
worden geconstrueerd.
Deze verschillende benaderingen maken dat je op een andere wijze argumenten kan
opbouwen om je positie op een vraagstuk te onderbouwen.
1.1. Sfard, A. (1988). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just
one.
De Kracht en het Gevaar van Metaforen in de Wetenschap
Voordat Sfard de metaforen zelf bespreekt, legt zij de basis met een methodologische en
filosofische introductie over de rol van taal en metaforen in wetenschappelijke
theorievorming.
De aard van metaforen: Metaforen zijn niet simpelweg leuke taalkundige versieringen
of hulpmiddelen om moeilijke concepten uit te leggen. Ze vormen de primaire bron
van al onze concepten. Ze maken een "conceptuele osmose" mogelijk tussen het
alledaagse, intuïtieve denken en het formele, wetenschappelijke discours. De grens
tussen een serieuze wetenschappelijke theorie en een metafoor is flinterdun, áls die
grens er al is. Wetenschap bedrijven zonder metaforen is onmogelijk.
Een tweesnijdend zwaard: Sfard benadrukt dat metaforen twee kanten op werken:
- Positief: Ze maken abstract en wetenschappelijk denken überhaupt mogelijk door nieuwe
concepten te enten op bekende, fysieke ervaringen.
- Negatief: Ze beperken onze verbeeldingskracht tot de grenzen van onze eerdere
ervaringen.
De Acquisition Metaphor
Sinds het begin van de menselijke beschaving wordt leren primair begrepen als het
"verwerven" van iets. Binnen de Verwervingsmetafoor (AM) worden concepten gezien als
basiseenheden van kennis die kunnen worden geaccumuleerd, verfijnd en gecombineerd tot
rijkere cognitieve structuren.
De menselijke geest wordt gezien als een container die gevuld moet worden.
De leerling wordt gezien als een consument of eigenaar van deze kennis.
Leren is het verkrijgen van eigenaarschap over een op zichzelf staande entiteit
Concepten binnen dit paradigma zijn onder andere: kennis, concept, misconceptie,
betekenis, schema, representatie, internalisatie, transmissie, toe-eigening, en het
'toepassen' of 'overdragen' (transfer) van kennis. Zelfs constructivistische theorieën
, (waarbij de leerling zelf actief betekenis construeert in plaats van passief ontvangt)
vallen onder de AM, omdat het doel nog steeds is om bezit te krijgen van "kennis".
Fundamentele Tekortkomingen van de AM:
- De Leerparadox: Als leren het verwerven van iets nieuws is, hoe kun je dan op zoek gaan
naar iets waarvan je het bestaan nog niet kent? Als je het al herkent op basis van bestaande
kennis, was het niet echt nieuw. Binnen de AM is het theoretisch onmogelijk om te verklaren
hoe we werkelijk nieuwe concepten leren.
- Het Constructivistische Dilemma: Als ieder individu zijn eigen conceptuele structuren bouwt,
hoe kan het dan dat onze individuele concepten zo goed aansluiten op de publieke,
gedeelde concepten?
Normatieve en Maatschappelijke Gevolgen van de AM:
- Kennis als kapitaal: Als kennis bezit is, weerspiegelt onze houding ten opzichte van leren
de kapitalistische benadering van materieel bezit. Kennis wordt een bron van status en
macht.
- Rivaliteit in plaats van samenwerking: De AM stimuleert competitie, individuele prestatie en
het claimen van intellectueel eigendom.
- Het labelen van individuen: Binnen de AM worden termen als "talent" of "potentieel" gezien
als permanente, meetbare eigenschappen die iemand 'heeft'. Dit leidt tot het sorteren,
categoriseren en permanent labelen van studenten.
De Participation Metaphor
Als reactie op de beperkingen van de AM is er de afgelopen decennia een nieuwe metafoor
opgekomen in de onderwijsliteratuur.
Definitie en Kernconcepten: Binnen de Participatiemetafoor (PM) wordt leren gezien
als het proces van lid worden van een bepaalde gemeenschap (community of
practice). Dit houdt in dat men leert communiceren in de taal van deze gemeenschap
en leert handelen volgens de geldende normen.
- De focus verschuift van statische "toestanden" naar dynamische activiteiten.
- Het idee van permanent "hebben" maakt plaats voor de constante stroom van "doen".
- De leerling is geen eenzame ondernemer die een container vult, maar een apprentice
binnen een team.
Terminologie van de PM: Concepten zoals "concept" of "kennis" (als statische
objecten) verdwijnen en maken plaats voor het actieve "knowing" (weten/handelen).
Andere sleuteltermen zijn: situatedness, contextgedragenheid, culturele ingebedheid,
communiceren en participeren.
Hoe de PM de problemen van de AM oplost:
- Disobjectivering van kennis: De PM weigert kennis te objectiveren (het te behandelen als
een losstaand iets). Hierdoor verdwijnt de scherpe grens tussen "intern" en "extern".
, - Oplossen van de leerparadox: Omdat er geen 'dingen' verworven hoeven te worden, lost de
leerparadox op. Leren is simpelweg het verbeteren van participatie in een interactief
systeem.
Normatieve en Maatschappelijke Voordelen van de PM:
- Democratisering en solidariteit: De taal van participatie brengt een boodschap van
saamhorigheid, samenwerking en gelijkwaardigheid.
- Geen permanente labels: Omdat handelen altijd in context plaatsvindt en voortdurend in
beweging is, worden mensen niet permanent gelabeld. Een handeling kan op een specifiek
moment onhandig of slim zijn, maar die eigenschap plakt niet permanent aan de actor vast.
Waarom we de AM niet kunnen opgeven & de gevaren van de PM
Hoewel de PM theoretisch elegant is en democratische waarden bevordert, betoogt Sfard
dat we de AM niet kunnen en mogen opgeven. Een exclusieve focus op de PM brengt
risico's met zich mee.
1. Het Analytische Probleem van 'Transfer'
Het belangrijkste wetenschappelijke struikelblok voor een pure PM-benadering is het concept
transfer (het toepassen van het geleerde in een nieuwe context).
Het PM-dilemma met transfer: Binnen een strikt participatief kader bestaat er geen
"kennis" als losstaande entiteit, en zijn er geen scherp afgebakende contexten. Als er
niets is om te dragen, en er geen grenzen zijn om over te steken, is de traditionele
definitie van transfer conceptueel onmogelijk.
De realiteit van het leren: Leren is in essentie het vermogen om ons vandaag voor te
bereiden op situaties die we morgen tegenkomen. Competentie betekent dat we
kunnen herhalen wat herhaald moet worden, terwijl we aanpassen wat aangepast
moet worden. Hiervoor moeten we er wel van uitgaan dat een leerling een bepaalde
verworven, situatie-invariante eigenschap met zich meedraagt van de ene naar de
andere situatie.
Conclusie: Zelfs de meest fervente PM-aanhangers vallen in hun taalgebruik onvermijdelijk
terug op AM-gerelateerde concepten omdat ons menselijk, lichamelijk denken nu eenmaal
structuren en objecten nodig heeft om verandering te begrijpen.
2. Het Pedagogische Gevaar: Het Verdwijnen van de Vakinhoud
Wanneer de PM radicaal wordt doorgevoerd in de klas (bijvoorbeeld door de klas uitsluitend
te zien als een "community of inquiry" of leerlingen enkel "real-life" problemen te laten
oplossen), dreigt er een gevaar:
Het verdwijnen van een helder gedefinieerde vakinhoud (subject matter).
Zonder duidelijke, overdraagbare conceptuele structuren (AM) loopt het leerproces
het risico richting te verliezen. Dit leidt in de praktijk vaak tot desillusie bij leraren en
leerlingen.
Cursus code: 202500002
Studie: Master Onderwijswetenschappen, UU
Studiejaar: 2026 – 2027
Week 1: Verschillende perspectieven
Kennisclip:
Er zijn verschillende niveaus waarop
er geleerd kan worden. Het leren van
een individu is van andere aard dan
het leren van een organisatie. Ook
speelt de omgeving waarin de lerende
zich bevindt een rol. Dat onderscheid
in niveaus komt op twee verschillende
manieren terug: Leerlingen in een
school en volwassenen in een
organisatie. Dit leren wordt ook
beïnvloedt door politiek-
maatschappelijke contexten en
culturele contexten.
Een andere variant is de manier waarop ernaar leren en ontwikkelen wordt gekeken. Eén
van de manieren om hiernaar te kijken is acquisitie en participatie.
Acquisitie: Het
overdragen van
kennis om het
individu te
verrijken.
Participatie: Als
lerende word je
wijzer door deel te
nemen aan een
gemeenschap.
Sfard (1998) pleit
ervoor dat die
manieren van
kijken niet als tegenstelling moet worden beschouwd, deze zijn eerder complementair.
De tweedeling is terug te herleiden op verschillende stromingen binnen de
onderwijswetenschappen: Behaviorisme, cognitivisme, constructivisme en socioculturele
benadering.
We kunnen ook verschillende perspectieven binnen onderwijsonderzoek herkennen.
Afhankelijk van een gekozen onderzoeksbenadering, kan een onderzoeker iets aantonen.
,Om die reden is het belangrijk om inzicht te hebben in kenmerkende aspecten van
onderwijswetenschappen als domein.
- Post positivisme: Onderzoeken die vertrekken vanuit het post positivistische paradigma,
streven naar objectieve waarheidsvinding en produceert generaliseerbare claims.
- Constructivisme: Onderzoeken die vertrekken vanuit het constructivisme zijn gericht op het
begrijpen van verschillende interpretaties en attitudes ten opzichte van een bepaald
fenomeen. Zij proberen van daaruit dit fenomeen beter te doorgronden. Zij stellen dat er
geen objectieve waarheid bestaat maar onderzoeken meerdere realiteiten die door actoren
worden geconstrueerd.
Deze verschillende benaderingen maken dat je op een andere wijze argumenten kan
opbouwen om je positie op een vraagstuk te onderbouwen.
1.1. Sfard, A. (1988). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just
one.
De Kracht en het Gevaar van Metaforen in de Wetenschap
Voordat Sfard de metaforen zelf bespreekt, legt zij de basis met een methodologische en
filosofische introductie over de rol van taal en metaforen in wetenschappelijke
theorievorming.
De aard van metaforen: Metaforen zijn niet simpelweg leuke taalkundige versieringen
of hulpmiddelen om moeilijke concepten uit te leggen. Ze vormen de primaire bron
van al onze concepten. Ze maken een "conceptuele osmose" mogelijk tussen het
alledaagse, intuïtieve denken en het formele, wetenschappelijke discours. De grens
tussen een serieuze wetenschappelijke theorie en een metafoor is flinterdun, áls die
grens er al is. Wetenschap bedrijven zonder metaforen is onmogelijk.
Een tweesnijdend zwaard: Sfard benadrukt dat metaforen twee kanten op werken:
- Positief: Ze maken abstract en wetenschappelijk denken überhaupt mogelijk door nieuwe
concepten te enten op bekende, fysieke ervaringen.
- Negatief: Ze beperken onze verbeeldingskracht tot de grenzen van onze eerdere
ervaringen.
De Acquisition Metaphor
Sinds het begin van de menselijke beschaving wordt leren primair begrepen als het
"verwerven" van iets. Binnen de Verwervingsmetafoor (AM) worden concepten gezien als
basiseenheden van kennis die kunnen worden geaccumuleerd, verfijnd en gecombineerd tot
rijkere cognitieve structuren.
De menselijke geest wordt gezien als een container die gevuld moet worden.
De leerling wordt gezien als een consument of eigenaar van deze kennis.
Leren is het verkrijgen van eigenaarschap over een op zichzelf staande entiteit
Concepten binnen dit paradigma zijn onder andere: kennis, concept, misconceptie,
betekenis, schema, representatie, internalisatie, transmissie, toe-eigening, en het
'toepassen' of 'overdragen' (transfer) van kennis. Zelfs constructivistische theorieën
, (waarbij de leerling zelf actief betekenis construeert in plaats van passief ontvangt)
vallen onder de AM, omdat het doel nog steeds is om bezit te krijgen van "kennis".
Fundamentele Tekortkomingen van de AM:
- De Leerparadox: Als leren het verwerven van iets nieuws is, hoe kun je dan op zoek gaan
naar iets waarvan je het bestaan nog niet kent? Als je het al herkent op basis van bestaande
kennis, was het niet echt nieuw. Binnen de AM is het theoretisch onmogelijk om te verklaren
hoe we werkelijk nieuwe concepten leren.
- Het Constructivistische Dilemma: Als ieder individu zijn eigen conceptuele structuren bouwt,
hoe kan het dan dat onze individuele concepten zo goed aansluiten op de publieke,
gedeelde concepten?
Normatieve en Maatschappelijke Gevolgen van de AM:
- Kennis als kapitaal: Als kennis bezit is, weerspiegelt onze houding ten opzichte van leren
de kapitalistische benadering van materieel bezit. Kennis wordt een bron van status en
macht.
- Rivaliteit in plaats van samenwerking: De AM stimuleert competitie, individuele prestatie en
het claimen van intellectueel eigendom.
- Het labelen van individuen: Binnen de AM worden termen als "talent" of "potentieel" gezien
als permanente, meetbare eigenschappen die iemand 'heeft'. Dit leidt tot het sorteren,
categoriseren en permanent labelen van studenten.
De Participation Metaphor
Als reactie op de beperkingen van de AM is er de afgelopen decennia een nieuwe metafoor
opgekomen in de onderwijsliteratuur.
Definitie en Kernconcepten: Binnen de Participatiemetafoor (PM) wordt leren gezien
als het proces van lid worden van een bepaalde gemeenschap (community of
practice). Dit houdt in dat men leert communiceren in de taal van deze gemeenschap
en leert handelen volgens de geldende normen.
- De focus verschuift van statische "toestanden" naar dynamische activiteiten.
- Het idee van permanent "hebben" maakt plaats voor de constante stroom van "doen".
- De leerling is geen eenzame ondernemer die een container vult, maar een apprentice
binnen een team.
Terminologie van de PM: Concepten zoals "concept" of "kennis" (als statische
objecten) verdwijnen en maken plaats voor het actieve "knowing" (weten/handelen).
Andere sleuteltermen zijn: situatedness, contextgedragenheid, culturele ingebedheid,
communiceren en participeren.
Hoe de PM de problemen van de AM oplost:
- Disobjectivering van kennis: De PM weigert kennis te objectiveren (het te behandelen als
een losstaand iets). Hierdoor verdwijnt de scherpe grens tussen "intern" en "extern".
, - Oplossen van de leerparadox: Omdat er geen 'dingen' verworven hoeven te worden, lost de
leerparadox op. Leren is simpelweg het verbeteren van participatie in een interactief
systeem.
Normatieve en Maatschappelijke Voordelen van de PM:
- Democratisering en solidariteit: De taal van participatie brengt een boodschap van
saamhorigheid, samenwerking en gelijkwaardigheid.
- Geen permanente labels: Omdat handelen altijd in context plaatsvindt en voortdurend in
beweging is, worden mensen niet permanent gelabeld. Een handeling kan op een specifiek
moment onhandig of slim zijn, maar die eigenschap plakt niet permanent aan de actor vast.
Waarom we de AM niet kunnen opgeven & de gevaren van de PM
Hoewel de PM theoretisch elegant is en democratische waarden bevordert, betoogt Sfard
dat we de AM niet kunnen en mogen opgeven. Een exclusieve focus op de PM brengt
risico's met zich mee.
1. Het Analytische Probleem van 'Transfer'
Het belangrijkste wetenschappelijke struikelblok voor een pure PM-benadering is het concept
transfer (het toepassen van het geleerde in een nieuwe context).
Het PM-dilemma met transfer: Binnen een strikt participatief kader bestaat er geen
"kennis" als losstaande entiteit, en zijn er geen scherp afgebakende contexten. Als er
niets is om te dragen, en er geen grenzen zijn om over te steken, is de traditionele
definitie van transfer conceptueel onmogelijk.
De realiteit van het leren: Leren is in essentie het vermogen om ons vandaag voor te
bereiden op situaties die we morgen tegenkomen. Competentie betekent dat we
kunnen herhalen wat herhaald moet worden, terwijl we aanpassen wat aangepast
moet worden. Hiervoor moeten we er wel van uitgaan dat een leerling een bepaalde
verworven, situatie-invariante eigenschap met zich meedraagt van de ene naar de
andere situatie.
Conclusie: Zelfs de meest fervente PM-aanhangers vallen in hun taalgebruik onvermijdelijk
terug op AM-gerelateerde concepten omdat ons menselijk, lichamelijk denken nu eenmaal
structuren en objecten nodig heeft om verandering te begrijpen.
2. Het Pedagogische Gevaar: Het Verdwijnen van de Vakinhoud
Wanneer de PM radicaal wordt doorgevoerd in de klas (bijvoorbeeld door de klas uitsluitend
te zien als een "community of inquiry" of leerlingen enkel "real-life" problemen te laten
oplossen), dreigt er een gevaar:
Het verdwijnen van een helder gedefinieerde vakinhoud (subject matter).
Zonder duidelijke, overdraagbare conceptuele structuren (AM) loopt het leerproces
het risico richting te verliezen. Dit leidt in de praktijk vaak tot desillusie bij leraren en
leerlingen.
