-
01
College 1a
2
-
02
Handboek Begeer – H1 – De plaats van diagnostiek binnen het Hulpverleningsproces
2
-
03
• Psychodiagnostisch onderzoek
2
-
04
Het vindt plaats binnen een proces waarbij hulp wordt gezocht voor klachten van of zorgen over een kind. De relatie tussen hulpverlener en het kind en zijn/haar ouders is belangrijk voor het hulpverleningsproces.
2
-
05
• Therapeutische alliantie
2
-
06
De mate waarin de hulpverlener weet aan te sluiten bij de hulpvraag en hier een gezamenlijk proces van weet te maken.
2
-
07
• Diagnostiek
2
-
08
Diangosis = onderscheiding. Het op systematische wijze informatie verzamelen, ordenen en wegen ter onderbouwing van de volgende stap in het hulpverleningsproces. De situatie wordt valide en betrouwbaar in beeld gebracht en worden mogelijke verklaringe...
2
-
09
• De functie van Diagnostiek
2
-
10
Diagnostisch Proces
2
-
11
• Diagnostische beschrijvingen en verklaringen en de daarbij gebruikte instrumenten dienen betrouwbaar en valide te zijn.
2
-
12
- Betrouwbaar: ze dienen zo onafhankelijk mogelijk te zijn van de onderzoeker of het specifieke moment van onderzoek.
2
-
13
- Valide: de instrumenten dienen datgene te meten wat ze beogen te meten.
2
-
14
• Het proces verloopt volgens de stappen van de empirische cyclus (de Groot, 1961)
3
-
15
• Voor het diagnostisch proces: gebruiken we de NVO-richtlijnen.
3
-
16
- Kennis van Meetinstrumenten
3
-
17
De Regulatieve Cyclus Psychodiagnostiek betekent ook de start van een hulpverleningsproces dat als doel heeft bij te dragen aan een gewenste verandering in het leven van een kind. Dit proces is de regulatieve cyclus. Iedere fase heeft eigen diagnostis...
3
-
18
• Probleemherkenning: Vaststellen van het probleem via screening. Onderzoek is breed en verkennend. De opbouw van de therapeutische alliantie start hier. Op welke gebieden zijn er problemen en op welke gebieden zijn er beschermende factoren/hulpbronne...
3
-
19
• Probleemdefiniëring: Onderzoeken van oorzaken door hypothesen te toetsen. Onzekerheidsmarges moeten zo klein mogelijk. Meer specifieke instrumenten en meer disciplines betrokken. Casusconceptualisatie.
3
-
20
• Kiezen van de interventie: Bepalen van haalbare en effectieve interventies via literatuur en overleg. Dit plan is afhankelijk van leeftijd, ontwikkelingsniveau kind en contextfactoren. Resultaat fase bestaat uit interventieplan met prioritering van ...
4
-
21
• Planning: Logistiek van interventieplan (wie doet wat in de interventiefase).
4
-
22
• Uitvoering: Interventieplan wordt uitgevoerd. Heeft de interventie effect en zijn er neveneffecten? Monitoren van implementatie en voortgang. Er vindt terugkoppeling plaats naar alle voorgaande fases. Eindigt met besluit dat interventieplan uitgevoe...
4
-
23
• Eindevaluatie: het onderzoek naar het effect dat bereikt is, naar tevredenheid van het kind, de ouders en andere betrokkenen daarover, moment van reflectie over hele proces.
4
-
24
Begrippen
4
-
25
• Diagnostiek: het op systematische wijze informatie verzamelen, ordenen en wegen ter onderbouwing van de volgende stap in het hulpverleningsproces.
4
-
26
• Screening: een eerste, niet diepgravend onderzoek van een hulpvraag die een globale oordeelsvorming mogelijk maakt m.b.t. de aanwezige problemen en beschermende factoren en de aard en ernst van de situatie en de achtergronden van de hulpvraag.
4
-
27
• Assessment: het vaststellen of meten van de onderscheidende kenmerken van het individu en zijn of haar situatie (in het Engels soms gebruikt als equivalent van diagnostiek).
4
-
28
• Classificatie: het onderbrengen van individuele kenmerken bij een algemeen bekend beeld, zonder uitspraken te doen over oorzaken of indicaties van hulp.
4
-
29
• Monitoring: onderzoek tijdens het uitvoeren van een interventie om het verloop en de resultaten daarvan in beeld te brengen ten behoeve van eventuele bijsturing.
5
-
30
• Gericht onderzoek: Het toetsen van hypothesen ten behoeve van een specifieke vraag
5
-
31
• Evaluatie: onderzoek om effect van een interventie te bepalen (in het Engels soms gebruikt als equivalent van diagnostiek).
5
-
32
Perspectieven op de regulatieve cyclus
5
-
33
• Handelingsgerichtheid: diagnostiek en behandeling is liefst ‘zo kort als mogelijk en zo uitgebreid als nodig’. Dit geldt ook voor de behandeling.
5
-
34
• Methodisch werken en kwaliteit: de hulpverlener gaat methodisch te werk. Op systematische wijze aanstekingen over proces en uitkomsten bijhouden en bouwt zo een dossier op. Je moet je handelen kunnen verantwoorden (wetenschappelijk onderbouwd, niet ...
5
-
35
• Algemene, context specifieke of specifieke werkzame factoren - zie abeelding hiernaast
5
-
36
Therapeutische alliantie
5
-
37
• De relatie tussen kind/gezin en hulpverlener (ook wel werkrelatie of therapeutische alliantie). Dit bepaalt voor 30-45% de effectiviteit van de hulpverlening.
5
-
38
• De relatie is tijdelijk, doelgericht en gepland MAAR ook persoonlijk. Er moet gerekend kunnen worden op discretie en deskundigheid, respect empathie en betrokkenheid.
5
-
39
• Distantie: zonder oordeel. Dit stelt de hulpverlener in staat objectief te reageren. Nabijheid is essentieel voor het afstemmen op de hulpvrager. Is er een balans tussen aftand-nabijheid relatie = belangrijk voor therapeutische alliantie.
5
-
40
• Samenwerken, humor, deadlines en doelen stellen, aandacht aan culturele waarden versterkt dit
5
-
41
- Tastbare zaken (zoals kleding);
5
-
42
- Waarden (bijv. gezag voor oudere mensen);
5
-
43
- Normen (bijv. wie geef je een hand);
5
-
44
- Minder zichtbare basiswaarden waarvan men meestal niet bewust is (bijv. de mate waarin een individu zich verbonden voelt met zijn groep).
5
-
45
• Kennis van culturen helpt te voorkomen dat klachten zorgen en de beleving daarvan verkeerd worden geïnterpreteerd. Sensitiviteit, kennis en bijv. terughoudendheid bij meetinstrumenten.
5
-
46
• Onderscheid in dimensies van culturen. Ze kunnen verschillen in machtsafstand, masculiniteit. Collectivistische cultuur, waardering plezier en genot, gerichtheid op lange termijn etc. Hierdoor kunnen culturele wederzijdse misverstanden ontstaan
5
-
47
- Laagcontext culturen: de context van de mededelingen doet er niet zo toe, de boodschap is expliciet, gestructureerd en de letterlijke betekenis is van belang. Er is eerst aandacht voor de kern, daarna voor de bijzaken. Er hoort ook een grote persoo...
5
-
48
- Hoogcontext culturen: uitspraken zijn vaker figuurlijk bedoeld, hangt de betekenis sterk samen met de context en de gebaren die daarbij gemaakt worden en werkt men vanuit die context toe naar de kern. Een goed gesprek is belangrijker dan op tijd ko...
5
-
49
• Binnen culturen vindt er ook diversiteit plaats, ook is er diversiteit in de positie die mensen innemen ten opzichte van de cultuur (meer of minder verbonden met de cultuur waarin je geboren bent)
5
-
50
Juridische Verantwoordelijkheden
6
-
51
• Uitgangspunt: beide ouders (met gezag) moeten in principe toestemming verlenen voor diagnostiek en hulpverlening tot 12 maar bij een kind van 12 tot 16 jaar is diens stem doorslaggevend en vanaf 16 jaar is alleen de stem van de jongere voldoende. Je...
6
-
52
• Toestemming via school of instelling geldt alleen als ouders expliciet toestemming hebben gegeven en ouders dus geïnformeerd zijn.
6
-
53
• Goed hulpverlenerschap en belang van het kind staat voorop.
6
-
54
• Tot de 16-jarige leeftijd kan het kind de inzage van de ouders in het dossier niet blokkeren.
6
-
55
• Belofte dat je niets achter de rug van het kind omdoet kan wel gemaakt worden maar niet dat anderen niets te horen krijgen over wat het kind verteld.
6
-
56
Handboek V&K – Hoofdstuk 1 – Diagnostisch proces in het onderwijs
7
-
57
College 1b
12
-
58
Handboek Begeer – H2 – Theoretische aspecten van de psychodiagnostiek
12
-
59
NVO-richtlijnen – Inleiding
14
-
60
• De beroepsvereniging gebruikt een klinisch registratiesysteem om de kwaliteit van het werk van orthopedagogen te bewaken en te verbeteren. In dit systeem zijn diagnostiek en behandeling geïntegreerd in één traject. Deze richtlijn laat zien hoe die i...
14
-
61
• Het eerste deel van het document beschrijft uitgangspunten en eisen. Het tweede deel beschrijft de fasen van het hulpverleningsproces.
15
-
62
• De richtlijn helpt bij het beschrijven van het volledige hulpverleningstraject binnen één casus. Het doel van de casusbeschrijving is het verantwoorden van keuzes, beslissingen en stappen tijdens hulpverlening. Daarbij moet zichtbaar zijn
15
-
63
o De theoretische basis
15
-
64
o De conclusies
15
-
65
o De gevolgen daarvan voor het verdere hulpverleningsproces
15
-
66
Aanvulling - Hoorcollege 1b
16
-
67
1. Koomen en Pameijer (Verschueren & Koomen H1) geven aan dat begeleidingsgerichte diagnostiek vaak niet als apart type onderscheiden wordt naast verklarende diagnostiek. Waarom is het toch zinvol om begeleidingsgerichte diagnostiek los te koppelen va...
21
-
68
- Omdat soms het functioneren verbeterd kan worden, zonder zicht op de oorzaak van problemen.
21
-
69
College 2a
22
-
70
Handboek Begeer – H3 – Praktische aspecten van psychodiagnostiek
22
-
71
Aanvulling Hoorcollege 2a Terugblik - HC 1
24
-
72
Handboek Begeer – H4 – Psychodiagnostisch Interview met Ouders/Kind/Adolescenten
30
-
73
Handboek Begeer – H5 – Systematische gedragsobservatie onderdeel psychodiagnostiek
33
-
74
Handboek Begeer – H7 – Individueel testonderzoek bij kinderen
35
-
75
Aanvulling Hoorcollege 2b
41
-
76
1. Om meer zicht te krijgen op de woedeaanvallen van Zeynep vraagt de orthopedagoog aan moeder om elke dag net na het ontbijt, de lunch en het avondeten te noteren of Zeynep tijdens het betreffende eetmoment wel of niet een woedeaanval had. Dit is een...
46
-
77
- Time Sampling
46
-
78
Handboek Begeer – H6 – Achtergrond/gebruik vragenlijst emotionele/gedragsproblemen
47
-
79
Aanvulling Hoorcollege 3a Terugblik - HC 2b
50
-
80
• Als X leert te werken met een gevoelsthermometer en beter leert aangeven wanneer hij boosheid voelt opkomen, zal de onvoorspelbaarheid van de driftbuien van X afnemen (cluster 4a) voor de leerkrachten.
50
-
81
o Cluster: onvoorspelbaarheid van de driftbuiten van X afnemen
50
-
82
o Conditie: leert te werken met een gevoelsthermometer, beter leert aangeven wanneer hij boosheid voelt opkomen.
50
-
83
o Verband: als… dan – dus het is een veranderingsgerichte hypothese.
50
-
84
• Door de afwezigheid van sport/lichaamsbeweging in het leven van X, mist zij een uitlaatklep voor haar somberheid en negatieve gedachten (cluster 4). Als X elke dag 10 minuten wandelt, verbetert haar stemming (cluster 4).
50
-
85
o Cluster: voor haar somberheid en negatieve gedachten
50
-
86
o Conditie: de afwezigheid van sport/lichaamsbeweging, een uitlaatklep
50
-
87
o Verband: Door… (verklarende hypothese) EN
50
-
88
o Cluster: haar stemming
50
-
89
o Conditie: elke dag 10 min. wandelen
50
-
90
o Verband: als…dan... (veranderingsgerichte hypothese)
50
-
91
Er zijn hier dus 2 onderzoekshypothesen.
50
-
92
• De verhoogde alertheid, het lage tempo en het aandachttekort van X (cluster 2a & 2c) zijn mede ontstaan door een kritische en afwijzende houding met negatief affect van moeder richting X.
51
-
93
o Cluster: De verhoogde alertheid, het lage tempo en het aandachttekort van X
51
-
94
o Conditie: een kritische en afwijzende houding met negatief affect van moeder richting X
51
-
95
o Verband: zijn mede ontstaan door (verklarende hypothese) Voorbeeld van de drie onderzoekshypothesen (die zijn kort)
51
-
96
Er is sprake van een kritische houding van moeder richting X
51
-
97
Er is sprake van een negatief affect van moeder richting X
51
-
98
Er is sprake van een afwijzende houding richting X
51
-
99
Welk instrument kies je (NJI)
51
-
100
• De geschiktheid van het instrument voor de doelgroep en het doel
51
-
101
• De psychometrische kwaliteit van het instrument. Is het betrouwbaar? Is het valide, dus meet het wat het zegt te meten? Is het recent en daardoor passend?
51
-
102
• De praktische hanteerbaarheid van het instrument. Is het instrument efficiënt en gemakkelijk te hanteren? Staan de kosten in verhouding tot de gebruiksmogelijkheden? Is er een duidelijke handleiding?
51
-
103
• Normen maken het mogelijk om te bepalen óf en in welke mate het gedrag van het onderzochte kind afwijkt van dat van de normgroep.
51
-
104
• Wat is een adequate normering?
51
-
105
o Representatieve normgroep
51
-
106
o Vergelijkbaar met kind dat je onderzoekt qua…
51
-
107
o Leeftijd
51
-
108
o Geslacht
51
-
109
o Groep: bv algemene populatie of klinische groep (groep die dezelfde kenmerken heeft als waar je in de vragenlijst naar opzoek bent, stel vragenlijst screent op aandacht = klinische groep is de groep met hoge scores op aandachtsproblemen) De keuze vo...
51
-
110
• Grote normgroep (voldoende omvang) 200+ per relevante subgroep, 400+ bij belangrijke beslissingen (>300 voldoende)
51
-
111
• Verschillende typen normen horen bij verschillende typen scores.
51
-
112
Betrouwbaarheid
51
-
113
Validiteit
52
-
114
• Meet de test wat je zou willen meten?
52
-
115
• Kom je met een vergelijkbare test tot dezelfde conclusie?
52
-
116
• Begripsvaliditeit: meet de test wat het beoogt te meten?
52
-
117
o Theoretische structuur aantonen met factoranalyses
52
-
118
o Testscore vergelijken met scores op meetinstrumenten met dezelfde meetpretentie
52
-
119
• Criteriumvaliditeit: kan ik leunen op de uitslag van een test? Kan ik op basis van de resultaten van de test uitspraak doen over hoe een kind zich gedraagt in een andere situatie (school, thuis)
52
-
120
o Testscore als voorspeller van gedrag buiten de testsituatie
52
-
121
o Testscore als voorspeller van extern criterium (observatie, interview)
52
-
122
o Sensitiviteit: Hoe goed wordt de stoornis opgespoord met de vragenlijst?
52
-
123
o Specificiteit: Hoe goed wordt het niet aanwezig zijn van de stoornis bepaald?
52
-
124
Kijk in de handleidingen van instrumenten naar specificiteit en sensitiviteit
52
-
125
Type informatie/scores
52
-
126
Handboek Begeer – H16 – Diagnostiek van het kind binnen het gezin
57
-
127
• Alleen diagnostiek van het kind te midden van en in relatie tot anderen helpt om goed te begrijpen wat er op dit moment aan de hand is, hoe situatie mogelijk is ontstaan en wat er nodig is om beter verder te kunnen.
57
-
128
• Transactioneel ontwikkelingsmodel: het functioneren van een kind is nooit afhankelijk van alleen het kind of alleen zijn ervaringen. De ontwikkeling van het kind wordt gezien als een continu proces van interactie tussen kind en de ervaringen van het...
57
-
129
o Doordat de diagnosticus verschillende factoren die een rol spelen binnen de ouder-kind interactie in een gezin inzichtelijk maakt voor ouders, kan hij helpen om het probleemgedrag te laten zien als onderdeel van interactieve keten.
57
-
130
o Volgens dit model is nooit één factor of een individu de oorzaak van de ontstane problemen. Het is de verandering in de dynamiek die ontstaat door een of meerdere factoren die een patroon kan veroorzaken waarin problemen bij het kind de ouders of in...
57
-
131
Ouder-kindrelatie als basis voor ontwikkeling (Leesstof, Geen Leerstof)
57
-
132
• Voor een gezonde ontwikkeling van een kind is het belangrijk dat een kind binnen de ouder-kindrelatie voldoende vertrouwen ontwikkelt in zichzelf en de mensen om hem heen. In de eerste levensjaren ontwikkelt zich de relatie tussen ouder en kind het ...
57
-
133
• Cirkel van veiligheid: In een gezonde ontwikkeling kan het kind de opvoer gebruiken als een veilige basis om vol vertrouwen de wereld te gaan ontdekken, wetende dat de ouder er ook is als het even mis gaat.
57
-
134
• In situaties waarin het kind structureel minder basisvertrouwen ontwikkelt in de gehechtheidinteracties ontstaat er onveilige gehechtheid. Dit kan leiden tot gehechtheidspatronen. Bij ontwikkelen hiervan spelen zowel ouderfactoren als kindfactoren m...
57
-
135
o Vermijdende gehechtheid: kinderen laten weinig gehechtheidsgedrag zien richting de ouder. De ouder is voor het kind geen veilige haven, kind laat zelfstandig gedrag zien. Onderliggende ontwikkelingsstoornis als ASS is bijv. risicofactor, ook ouder t...
57
-
136
o Ambivalente gehechtheid: Kind laat juist veel gehechtheidsgedrag zien met als doel ouder bij zich te houden. Kind is door wisselend en inconsistent gedrag van de ouder onzeker over wat het mag verwachten van ouder. Kind kan moeite met separatie vert...
57
-
137
o Gedesorganiseerde gehechtheid: verstoring van de hechtingsrelatie tussen ouder en kind. Bijv. sprake van geweld of psychopathologie bij ouder. Het is voor kind lastig om grip te krijgen op het gedrag van de ouder en laat afwijkend en onvoorspelbaar ...
57
-
138
• Psychopathologie bij ouder: de aanwezigheid hiervan is een risico voor het ontstaan van onveiligheid binnen de ouder-kindrelatie. Ze zijn vaak minder in staat om zich adequaat af te stemmen op behoefte van het kind.
57
-
139
• De kwaliteit van de relatie heeft veel invloed op de ontwikkeling van het kind. Het leert ook vaardigheden in emotieregulatie (stressniveau blijft in de window of tolerance).
57
-
140
• Het doel binnen het begrijpen van de dynamiek tussen ouder kind is niet per se de gehechtheidrelatie definiëren maar om een indruk te krijgen van hoe ouder en kind omgaan met ontregeling en tot welk patroon zij geneigd zijn wanneer stress toeneemt.
57
-
141
Ontwikkelingsfasen, behoeften en match (Leesstof, Geen Leerstof)
57
-
142
• Binnen iedere fase van het kind staan andere ontwikkelingstaken centraal en zijn er uitdagingen die passen bij de fase van het kind. Kunnen ouders onvoldoende afstemmen op deze uitdagingen kan dit leiden tot psychische problematiek en disbalans dat ...
57
-
143
• Vier buffers die maken dat er niet altijd problemen ontstaan wanneer er sprake is van problematiek: solidaire gemeenschap, goede taakverdeling, kunnen reflecteren op eigen handelen en vooral om het hebben van goede ouder-ervaringen.
58
-
144
o Ontwikkelingsfase 0-2 jaar (baby-dreumes)
58
-
145
Belangrijkste taak: opbouwen van een veilige gehechtheidsrelatie met een of meer volwassenen. Wereld leren verkennen en vertrouwen op de ander.
58
-
146
Ouders: moeten sensitief en responsief reageren, daarvoor mentalliserend vermogen nodig. Mentaliseren is het actieve proces van begrijpen van gedrag van jezelf en de ander in relatie tot mentale toestanden zoals (gedachten, gevoelens, wensen, motivatie)
58
-
147
Normale problemen: regulatieproblemen (rondom huilen, slapen voeding, angst voor vreemden, scheidingsangst. Hier moeten ouders mee dealen.
58
-
148
o Ontwikkelingsfase 2-4 jaar (peuter)
58
-
149
Belangrijkste taken: Dit is de eerste autonomiefase, vermogen tot imitatie en taalontwikkeling komt op gang, samenspelen, aanpassen aan eisen van opvoeders.
58
-
150
Ouders: voor ouders geldt dat ze hetzelfde moeten doen als bij baby-dreumes fase.
58
-
151
Normale problemen: de angst voor vreemden, koppigheid, driftbuien, ongehoorzaamheid, druk gedrag en niet zindelijk zijn.
58
-
152
o Ontwikkelingsfase 4-12 jaar (basisschoolleeftijd)
58
-
153
Belangrijke taken: de autonomie en zelfredzaamheid kind neemt toe, vermogen om andermans perspectief te zien, ontwikkelen van empathie, werkhouding, doorzettingsvermogen, concentratievermogen.
58
-
154
Ouders: moeten kind positief aanmoedigen en waarderen. Ouders moeten wennen minder zicht hebben op kind en hun taak om gelegenheid te bieden voor omgang met leeftijdgenoten en verder stimuleren van autonomie onder toezicht. Trauma’s uit verleden kunne...
58
-
155
Normale problemen: ruziemaken, gepest worden, concentratieproblemen, lage (school)prestaties, niet naar school willen en incidenteel stelen/vandalisme.
58
-
156
o Ontwikkelingsfase 12-16 (vroege adolescentie)
58
-
157
Belangrijke taken: zelfstandiger worden, identiteitsontwikkeling, ontwikkelen van eigen normen en waarden, houding vormen ten opzichte van samenleving.
58
-
158
Ouders: kind ondersteunen, moet de mogelijkheid krijgen om te experimenteren met normen en waarden, het in contact blijven met kind is moeilijk, kinderen kunnen kwetsende dingen zeggen, maar ouders moeten rustig blijven en mentaliseren begrip hebben v...
58
-
159
o Ontwikkelingsfase 16-21 jaar (late adolescentie)
58
-
160
De identiteit ontwikkelt zich nog verder, meer besef krijgen van eigen gevoelens wensen en nadrukkelijker uiten hiervan, toenemende mate rekening houden met sociale en emotionele gevolgen van hun gedrag. Zelfbewuster worden, toleranter en flexibeler.
58
-
161
Ouder: de relatie tussen ouder en kind wordt gelijkwaardiger, hebben wel ondersteuning nodig maar controleren neemt af. Ouder moet kind ruimte geven om eigen keuzes en fouten te maken en te steunen zonder zich al te veel bemoeien.
58
-
162
Normale problemen: pessimisme over toekomst, ervaringen met grensoverschrijdend gedrag, twijfels over beroeps/studiekeuze.
58
-
163
Ontwikkeling van Ouderschap
58
-
164
• Hoe de ouder zichzelf en het leven tot dat moment meeneemt in de interactie met kind. Dit geeft diagnosticus aanknopingspunten over waarom het patroon dat Transactioneel te zien is, is ontstaan.
58
-
165
• De transactie naar het ouderschap wordt gezien als een van de grootste uitdagingen aan het begin van het huwelijk of partnerschap. Binnen ouder-relatie is het meer functioneel dan emotioneel wat in de partnerrelatie zo is. Goede balans in vinden.
58
-
166
• Motherhood constellation: Psychische reorganisatieproces begint tijdens de zwangerschap. In het proces van ouder worden, spelen vier thema’s een rol die ouders bezig kunnen houden.
58
-
167
o De primaire relatie (kan ik mij emotioneel hechten aan mijn baby, een relatie aangaan) een risicofactor is bijv. persoonlijkheidsproblematiek bij de ouder.
59
-
168
o De ondersteunende omgeving (kan ik de nodige steun creëren, kan ik toelaten dat mensen mij steen geven, kan mijn partner mij ondersteunen) risicofactoren zijn bijv. multiculturaliteit of migranten (vluchtelingen).
59
-
169
o De indentiteitsreorganisatie (Kan ik mijn identiteit aanpassen om al de functies en rollen te integreren) risicofactor op dit gebeid is bijvoorbeeld perfectionisme en dwang.
59
-
170
o Leven en groei (kan ik deze baby in leven houden, groeit mijn kind gezond op) Risicofactoren op dit gebied zijn bijvoorbeeld prematuriteit en eetproblemen.
59
-
171
• Fatherhood constellation: Naast de motherhood constellation wordt hier tegenwoordig ook vaker over gesproken. In dit proces twee belangrijke thema’s.
59
-
172
o De wens van de vader om de moeder en de baby te beschermen en te ondersteuning
59
-
173
o Betekenis geven aan wat vaderschap is, aan de hand van wat het in tegenstelling tot het moederschap allemaal niet is.
59
-
174
• Risicofactoren in de ontwikkeling van het ouderschap: de ouder neemt zijn eigen geschiedenis mee wat maakt dat de ontwikkeling van ouder worden voor beide ouders erg kan verschillen. Sprake van gehechtheidsproblemen en jeugdtrauma’s kunnen in het ou...
59
-
175
• Ouders als partners: Het emotioneel beschikbaar zijn voor je kind kan veel vragen van het incasseringsvermogen en frustratietolerantie van ouders, sterke partnerrelatie kan ondersteunen. Is dat niet zo kunnen ze ook minder emotioneel beschikbaar zij...
59
-
176
o Sociaal Economische Status: lager opleidingsniveau, jongere leeftijd, lager inkomen, kortere relatie vaak negatievere effecten op de relatie. Hoge SES meer negatieve effecten doordat zij inleveren op gebied van minder autonomie en vrijheid.
59
-
177
o Geslacht: vrouwen ervaren vaker meer negatief dan mannen. Heeft meer impact op hun leven (vaker deeltijd werken, zwanger zijn).
59
-
178
o Geplande/ongeplande zwangerschap: Ongeplande zwangerschappen hebben meer risico op negatief effect.
59
-
179
o Depressie: 10% van de moeders krijgt te maken met postnatale depressie, samenhangend met trauma tijdens de bevalling kan impact hebben op dagelijks leven van gezin.
59
-
180
o Eigenschappen van het kind: geslacht, voorspelbaarheid van ritme en de mate waarin baby huilt.
59
-
181
o Hechtingsrepresentaties van ouders: veilige hechting van de ouder vormt een buffer voor de ouder, ook beter in staat om te mentaliseren.
59
-
182
Interacties en patronen binnen het gezin
59
-
183
• De meeste gezinnen bestaan uit meer personen dan alleen een ouder en een kind (twee ouders, broertjes, zusjes, samengestelde gezinnen)
59
-
184
• Het is voor diagnosticus relevant om naar een bredere context te kijken dan alleen ouder-kindrelatie aangezien het gedrag van een kind ook functie kan hebben binnen een systeem en het symptoom kan zijn van onderliggend probleem.
59
-
185
• In een systeem (waarin meerdere personen in een groep relaties met elkaar aangaan) is er sprake van circulaire causaliteit: er is een voortdurende wisselwerking en wederzijdse beïnvloeding tussen de personen die deel uitmaken van het systeem. Het sy...
59
-
186
• Triade: manier om betrekkingen binnen een gezin inzichtelijk te maken door te tekenen. Er wordt in een oogopslag inzichtelijk welke positie de leden innemen en welke functies en rollen ze voor elkaar hebben. Zie het als eer soort driehoek bijv. Oude...
59
-
187
o Er wordt onderscheid gemaakt tussen evenwichtige (de vriend van mijn vriend is mijn vriend) en onevenwichtige triades (disbalans, een zit tussen twee vuren of vader en moeder hebben ruzie maar wel positieve relatie met kind – wordt goedgemaakt ontst...
59
-
188
o Triades die niet in evenwicht zijn, zullen streven naar evenwicht. De onderlinge verhoudingen staan onder druk en kunnen eenvoudig veranderen.
59
-
189
o Triades die wel in evenwicht zijn kunnen uit evenwicht gebracht worden.
59
-
190
Patronen
60
-
191
• Vanuit het langdurige bestaan van een evenwichtige triade kan een patroon vormen. Dit hoeft niet altijd naar ieders tevredenheid te zijn.
60
-
192
o Coalitievorming: patroon waarbij een er een stabiele relatie bestaat tussen ouder en kind tegen de andere ouder. Kan tot verwarring en onveiligheid leiden
60
-
193
o Triangulatie: patroon waarbij het kind zich onder druk gezet voelt te kiezen tussen dan weer de ene dan weer de andere ouder en het klem zit in de triade. Loyaliteitsconflict
60
-
194
o Omleiding: gezinspatroon waarbij door de ouders een front wordt gevorm tegenover een kind dat als enige als probleem wordt beschouwd. Kind is zondebok waarbij het de bliksemafleider is voor conflicten, ergernissen die er tussen ouders bestaan. Kind ...
60
-
195
o Parentificatie: gezinspatroon waarbij de ouder het kind ook tot ouder/partner maakt en het kind deze rol op zich neemt. Het kind kan binnen dit patroon bijv. door emotionele zorg voor de ouder over te nemen. Kan ontstaan door onmacht weinig grenzen ...
60
-
196
o Het loszandgezin: gezinspatroon waarin de gezinsleden geen hechte band met elkaar ervaren. De verschillende leden zijn in staat om samen te leven maar ervaren geen of geringe affectieve band en zijn nauwelijks betrokken bij elkaar.
60
-
197
o Het kluwengezin: tegenovergestelde van loszand. De betrokkenheid richting elkaar is extreem sterk. Iedereen buiten het gezin wordt gezien als vijand of bedreiging van het evenwicht in systeem.
60
-
198
De invloed van de bredere context: familie, omgeving, meegemaakte gebeurtenissen
60
-
199
• Al deze contexten hebben invloed op het functioneren van het gezin en het kind, er kunnen stressoren zijn in de omgeving die een specifieke dynamiek binnen gezin en kind uitlokken (minder veilige buurt, structurele financiële problemen) maar ook bes...
60
-
200
• Dit breder kijken wordt binnen de diagnostiek en hulpverlening vaak verbonden met het ecologisch perspectief van Bronfenbrenner.
60
-
201
• De diagnosticus verzamelt gericht informatie over wat er aan de hand is en waar mogelijkheden liggen om het beter te laten gaan, elementen die mogelijk relevant zijn voor problemen en verandering worden uitgezocht.
60
-
202
o Familie: Ieder gezin maakt deel uit van een groter familieverband. De wijze waarop familieleden buiten het kerngezin gezinsleden beïnvloeden kent vele lagen (veel wordt van generatie tot generatie overgedragen). In Nederland vinden we de moeder-kind...
60
-
203
o Het netwerk, de school, de buurt: De impact van het netwerk is vooral gelegen in potentiële steunbronnen of het ontbreken ervan. Dit kan gaan emotionele of praktische steun. De impact van de buurt waarin gezin woont is groot. Betere leefomstandighed...
60
-
204
o Maatschappij en cultuur: De directe omgeving van kind/gezin is ingebed in een bredere maatschappij en subcultuur/culturen. Welke invloed de subcultuur heeft hangt af van in hoeverre de dominante cultuur lijkt op subcultuur, toegankelijkheid van de m...
60
-
205
o Meegemaakte gebeurtenissen: Een groot deel van de mensen maakt in de kindertijd ingrijpende gebeurtenissen mee = ACE’s (adverse childhood experiences). Gaat om gebeurtenissen die als grensoverschrijdend en/of verlies worden ervaren en waar het kind ...
60
-
206
o Kind beschermen tegen negatieve impact risicofactoren: Door structureel effectieve opvoedingsstrategieën toe te passen fungeren ouders als een buffer voor de impact van ongunstige omstandigheden, beperkingen en belemmeringen in het functioneren. Dez...
60
-
207
Handboek V&K – Hoofdstuk 12 – Opvoeding en Gezin
62
-
208
Andere Conceptualiseringen v.d. ouder-kindrelatie
63
-
209
• Gehechtheidstheorie - Bowlby, sociaalecologische theorie - Bronfenbrenner, model over coërcieve gezinsprocessen - Patterson, kwetsbaarheid en veerkracht - Rutter.
63
-
210
• Transactionele theorie - Bell: deze beklemtonen dat ouders en kinderen elkaar wederzijds beïnvloeden over de tijd heen en dat de kwaliteit van de ouder-kindrelatie het product is van deze wederkerige transactie (bijv. het schools presteren van kinde...
63
-
211
• De rol van gen-omgevingsinteracties: de veronderstelling dat kinderen verschillen in hun reacties op omgeving naargelang hun genetische aanleg en dat ouderlijke opvoeding dus verschillende resultaten kan hebben naargelang deze erfelijke aanleg. Dit ...
63
-
212
o Diathesis-stress model: kinderen met een kwetsbare aanleg veronderstellen meer nadeel van een negatieve opvoeding dan kinderen zonder deze genetische kwetsbaarheid.
63
-
213
o Vantage-sensivity model: focust op de positieve kanten van de gevoeligheid voor de omgeving en stelt dat kinderen met bepaalde genetische aanleg meer profiteren van een positieve opvoedingsomgeving.
63
-
214
o Differential susceptibility model: stelt dat bepaalde genen kinderen meer gevolg maken voor de positieve effecten van een positieve opvoeding én voor de negatieve effecten van een negatieve opvoeding.
63
-
215
• Rol van cultuur: De aandacht hiervoor in opvoeding en ontwikkeling is toegenomen. Er zijn verschillen en gelijkenissen in opvoedingsgedrag en overtuigingen tussen ouders van verschillende herkomst. De effecten van opvoedingsgedrag op de ontwikkeling...
63
-
216
Gezin als Geheel
63
-
217
• Om vragen en problemen in de ontwikkeling/opvoeding goed te kunnen begrijpen kan het nodig zijn ze te situeren in de ruimere gezinscontext. Er kunnen drie theoretische benaderingen van het gezin als geheel worden onderscheiden
63
-
218
o Intergenerationele benadering: nadruk gelegd op verstoorde relaties tussen ouder en kinderen. Centraal staat ‘loyaliteit’. Problemen ontstaan als de balans van geven en nemen tussen ouders en kind verstoord is. Patronen (zoals bijv. mishandeling) ku...
63
-
219
o Structurele benadering: het accent ligt op structuur van interactiepatronen binnen een gezin. Centraal staat cohesie: de mate waarin de gezinsleden emotioneel aan elkaar zijn gevonden en waar elk gezinslid over autonomie beschikt. Vier typen gezinnen:
63
-
220
o Kluwengezinnen: te sterke cohesie
63
-
221
o Verbonden gezinnen: adequaat, eerder veel cohesie
63
-
222
o Onderscheidbare gezinnen: adequaat, eerder weinig cohesie
63
-
223
o Loszandgezinnen: te weinig cohesie
63
-
224
Centraals staat adaptie: vermogen van gezinssysteem om zijn machtsstructuur, rolverdelingen en regels aan te passen aan de omstandigheden. Vier typen gezinnen:
63
-
225
o Rigide gezinnen: te laag aanpassingsvermogen
63
-
226
o Gestructureerde gezinnen: adequaat, eerder laag aanpassingsvermogen
63
-
227
o Soepele gezinnen: adequaat, eerder hoog aanpassingsvermogen
63
-
228
o Chaotische gezinnen: te weinig structuur
63
-
229
o Strategische benadering: de focus ligt op de inhoud van de interactieprocessen. Centraal staat (disfunctionele) communicatie tussen ouders en kinderen. Voorbeeld van deze benadering is Coërciviteit/wederzijdse dwang - Patterson: kerngedachte is dat ...
63
-
230
Implicaties voor Diagnostiek
64
-
231
• Opvoedings- en gezinsfactoren kunnen een risico- of beschermingsrol vervullen ten aanzien van het (schools)functioneren van kinderen en jongeren
64
-
232
• Het is mogelijk dat ouders, in geval van leer- en gedragsproblemen op school, zich niet bewust zijn van de eigen mogelijke invloed. Denken dat het mogelijk alleen ligt aan kindfactoren, verkeerde aanpak school, realiseren niet dat zij zelf een betek...
64
-
233
• Parent Blaming: oppassen voor deze valkuil, ouders krijgen de schuld van gedrag kind. In elk afzonderlijk geval moeten de opvoedingsvaardigheden van ouders worden gezocht om de bijdrage aan problemen te kunnen bepalen. Oog hebben voor beschermende f...
64
-
234
• Leerlingen met etnische minderheidsgroepen en kansarme groepen: diagnostiek kan bij hen bijzonder delicaat zijn. Ouders kunnen zich extra bekritiseerd voelen, zijn minder vertrouwd in context van onderwijs, taalproblemen of sneller sociaal wenselijk...
64
-
235
• Onderzoeksfase: men zoekt naar antwoorden op geselecteerde onderzoeksvragen. Diverse middelen kunnen hiervoor worden gebruikt afhankelijk van de vraag.
64
-
236
• In de strategiefase dient bij de hypotheseformulering rekening te worden gehouden met de opvoeding en het gezin.
64
-
237
• Er zijn meerdere mogelijke informatiebronnen; de waarde van de onderzoeksbevindingen neemt toe naarmate ze meer consistent zijn over verschillende informatiebronnen heen (triangulatieprincipe)
64
-
238
• Weten wat er aan de hand is en wat er moet veranderen bij het kind, de ouders en het gezin leert nog niet uit hoe de begeleiding/hulpverlening er uit moet zien. Vertaalslag is nodig naar een advies wat wenselijk en haalbaar is: wat kunnen en willen ...
64
-
239
Aanvulling Hoorcollege 3b
64
-
240
Handboek V&K – H9 – Motivatie in de Klas
70
-
241
Inleiding
70
-
242
• Een beter diagnostisch inzicht in de drijfveren van het studiegedrag van leerlingen is belangrijk omdat studiemotivatie zowel het positieve als het negatieve schoolse functioneren voorspelt.
70
-
243
• Motivatie schenkt aandacht aan de drijfveren van het menselijk gedrag en de doelen die mensen nastreven. De intensiteit van de drijfveer/doel wordt onderscheiden van het type drijfveer/doel.
70
-
244
• Intensiteit van motivatie: verwijst naar de sterkte van de motivatie.
70
-
245
o Amotivatie: verwijst naar gebrek aan motivatie. Bijv. door tekort aan geloof in het eigen kunnen. Als leerlingen verwachten niet bekwaam te zijn hebben zij een lage effectiviteitsverwachting. Ook kan Amotivatie komen door gebrek aan geloof in het be...
70
-
246
Zelf-Determinatie-Theorie (ZDT)
70
-
247
• De kwaliteit van motivatie heeft te maken met verschil tussen ‘willen leren’ en ‘moeten leren’.
70
-
248
• ZDT stelt dat het vrijwillig leren gebaseerd kan zijn op twee verschillende motivationele drijfveren
70
-
249
o Intrinsieke en gedragsregulatie/motivatie: het uitvoeren van de activiteit omdat deze op zichzelf bevredigend is. Het studiemateriaal kan boeiend of leuk zijn, het kan ook saai zijn maar wanneer leerlingen begrijpen waarom ze iets leren en dat perso...
70
-
250
o Gecontroleerde of verplichtende motivatie: Er zijn twee types waarbij leerlingen allebei het gevoel hebben dat ze geen andere keuze hebben dan de studieactiviteit uit te voeren. Bij moeten leren kan dat zijn omdat anderen hen hiertoe verplichten, dr...
70
-
251
• Externe motivatie bestaat dus uit subtypes waarbij leerlingen zich inspannend voor hun schoolwerk om een uitkomst te bereiken die buiten de activiteit zelf gelegen is.
70
-
252
o Externe regulatie: Als leerlingen leren om aan de verwachtingen van ouders te voldoen
70
-
253
o Geïntrocjeerde regulatie: leren om te bewijzen dat zij verstandig zijn
70
-
254
o Geïdentificeerde regulatie: leren omdat zij de toepassingsmogelijkheden ervan inzien.
70
-
255
• Niet alle types extrinsieke motivatie zijn noodzakelijk van mindere kwaliteit dan intrinsieke motivatie. Geïdentificeerde regulatie kan ook positieve effecten hebben.
70
-
256
• Het is relevant om te peilen naar de motivatie van leerlingen om te leren maar ook naar motivatie om zich te houden aan regels en afspraken.
70
-
257
o Externe regulatie: huiswerk op tijd indienen omdat ze anders straf krijgen.
70
-
258
o Geïntrocjeerde regulatie: omdat zij huiswerk op tijd af moeten hebben als modelleerling.
70
-
259
o Geïdentificeerde regulatie: ze zien in dat dit belangrijk is voor samenwerking leerkracht.
70
-
260
• Studies hebben aangetoond dat profielen waarin autonome motivatie meer overheerst en gecontroleerde motivatie eerder afwezig is, het meest wenselijke patroon van leeruitkomsten en welbevinden vertonen.
70
-
261
Psychologische basisbehoeften en Behoefteondersteunende leerkrachtsstijl
70
-
262
• Hoe kan het type autonome motivatie dan gevoed worden?
70
-
263
• Binnen de ZDT wordt een bevoorrechte plaats toegekend aan de psychologische basisbehoeftes: autonomie (ervaren van psychologische vrijheid en keuze bij activiteiten), relationele verbondenheid (ervaren van een warme en hechte band met leeftijdgenote...
70
-
264
• Als deze drie basisbehoeften vervuld worden stelt de ZDT dat leerlingen meer gebied zijn door schoolwerk en zich minder verzetten tegen hun leerkracht. Ondersteunen van deze basisbehoeftes is essentieel voor autonome motivatie te bevorderen.
71
-
265
• De meest optimale leerkrachtstijl wordt gekenmerkt door de combinatie van structuur en houvast op een autonomie-ondersteunende wijze (niet je moet of ik had dit niet van je verwacht maar, ik stel voor, je kan) waarbij de leerkracht betrokken en warm...
71
-
266
Kwaliteit van Motivatie – Prestatiedoelentheorie
71
-
267
• Het meest recente model is een 3x2 tabel waarbij zes prestatiedoelen worden onderscheiden. Zie tabel. Er is onderscheid tussen:
71
-
268
• Competentie: Volgens de prestatiedoelentheorie van Andrew J. Elliot is competentie de manier waarop iemand bepaalt of hij goed presteert (bijv. taakgebonden (in vergelijking met taak), intra persoonlijk gebonden (in vergelijking met jezelf), prestat...
71
-
269
• Valentie: Valentie is de motivatierichting die aangeeft of iemand succes probeert te bereiken (toenaderingsgericht) of falen probeert te vermijden (vermijdingsgericht).
71
-
270
• Uit studies blijkt dat vooral het nastreven van taaktoenaderingsdoelen met wenselijke leeruitkomsten samenhangt, dat de positieve effecten van prestatietoenaderingsdoelen beperkter zijn en dat prestatievermijdingsdoelen eerder een onwenselijk patroo...
71
-
271
• Taakgerichte leerlingen nemen op een meer aandachtige en grondige wijze het studiemateriaal door, ervaren meer plezier bij leren en leveren grotere inspanning.
71
-
272
• Prestatietoenaderingsgerichte leerlingen voelen zich competent om een leertaak tot een goed einde te brengen en hebben positief zelfbeeld maar maken ook gebruik van oppervlakkige verwerkingsstrategie.
71
-
273
• Taakgerichte kinderen lijken meer een open houding en te nemen en gericht te zijn op het verbeteren van hun fouten terwijl prestatiegerichte kinderen eerder geneigd zijn om slechte examenscores toe te schrijven aan externe factoren.
71
-
274
• Prestatiemotivatie en faalangst hangen samen met prestatietoenaderingsdoelen (jongeren die in geval van faalangst gericht zijn op het vermijden van falen, proberen dit op te lossen door beter te presteren dan leeftijdsgenoten).
71
-
275
Implicaties voor Diagnostiek
72
-
276
• Intakefase: Hierbij wordt nagegaan welke motivationele relevantie informatie beschikbaar is. Wie ervaart motivatieproblemen, wat is er al aan gedaan, welke aanpassingen waren succesvol?
72
-
277
• Strategiefase: De informatie uit de intakefase wordt gebundeld en geeft aanleiding tot het formuleren van meer concrete onderzoekshypothesen met focus op de specificiteit (algemeen of domein/vak/taak-specifiek), aard (hoeveelheid of soort motivatie)...
72
-
278
• Onderzoeksfase: hierin kunnen specifieke motivationele processen en oorzaken worden onderzocht.
72
-
279
• Adviesfase: hierin worden oplossingen voorgesteld op een autonomie-ondersteunende en gestructureerde wijze, waarbij alle actoren betrokken worden in het proces voor voldoende draagvlak. Als de interventie wordt doorgedrukt tegen de zin in is kans va...
72
-
280
Multi-informant Metingen
72
-
281
• Een multi-informant benadering biedt een vollediger beeld van het motivatieprobleem en kan de validiteit van de motivatiemeting vergroten.
72
-
282
• Het is echter lastig om de motivatie van anderen te beoordelen, omdat we vaak gedrag toeschrijven aan persoonskenmerken, inschattingen als zelfvervullende voorspellingen kunnen functioneren, en het moeilijk is om uit studiegedrag of betrokkenheid de...
72
-
283
• Motivatie moet direct gemeten worden en niet worden afgeleid uit betrokkenheid of werkhouding van leerlingen, om cirkelredeneringen te voorkomen.
72
-
284
• Er zijn nog geen Nederlandse genormeerde meetinstrumenten, maar ze kunnen wel communicatie-georiënteerd worden ingezet. Interventies kunnen geïndividualiseerd zijn of gericht op de omgeving, bijvoorbeeld door leerkrachten te trainen om autonomie-ond...
72
-
285
Handboek V&K – H13 – Relaties tussen kinderen op school
73
-
286
Inleiding
73
-
287
• Kinderen brengen een groot deel van hun leven door in gezelschap met andere kinderen. Deze relaties zijn van grote invloed op het welzijn en de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen.
73
-
288
• Een zorgvuldige diagnostiek van relaties tussen kinderen is dan ook een belangrijke verantwoordelijkheid van betrokken leerkrachten en begeleiders.
73
-
289
• Je hebt concepten die sociale relaties beschrijven en concepten die gebruikt worden om sociale processen te verklaren.
73
-
290
Sociaal Functioneren
73
-
291
• Sociometrische status: sociometrie beschrijft de relaties tussen kinderen in een groep op basis van beoordelingen die alle kinderen in die groep over elkaar geven. De combinatie van beoordelingen over een kind door groepsgenoten wordt de sociometris...
73
-
292
o Populair: door weinig kinderen onaardig gevonden, door veel kinderen aardig gevonden
73
-
293
o Afgewezen: veel kinderen onaardig gevonden, door weinig kinderen aardig gevonden.
73
-
294
o Controversieel: door veel kinderen aardig én door veel kinderen onaardig gevonden
73
-
295
o Genegeerd: weinig kinderen genoemd als aardig én door weinig als onaardig.
73
-
296
o Vermeende populariteit: mate waarin klasgenoten denken dat een kind door de klas populair wordt gevonden. Dit begrip verschilt vaak van de daadwerkelijke populariteit.
73
-
297
• Sociale netwerkanalyses: hierbij wordt dezelfde informatie gebruikt over de mate waarin kinderen elkaar aardig en onaardig vinden maar wordt deze vollediger benut door na te gaan welke kinderen welke kinderen noemen. Belangrijke relaties die vastges...
73
-
298
o Vriendschappen: waarbij kinderen elkaar wederzijds aardig vinden
73
-
299
o Asymmetrische relaties: waarbij een kind een ander kind aardig vindt, maar de ander dit omgekeerd niet vindt.
73
-
300
o Groepen van kinderen waarin alle kinderen elkaar aardig vinden.
73
-
301
o Lossere cliques: waarin ieder kind slechts een deel van de groep aardig vindt
73
-
302
• Sociale afwijzing vormt een risicofactor voor de ontwikkeling en instandhouding van gedragsproblematiek, echter ook kinderen die een dominante positie in sociale netwerken innemen kunnen probleemgedrag vertonen (relationele agressie of pesten).
73
-
303
• Pesten: een herhaalde vorm van agressie waarbij een of meer machtige kinderen opzettelijk andere minder machtige kinderen kwetsen. Pesten is een groepsfenomeen, pester pest alleen als een deel van de klas hiervoor gelegenheid en bekrachtiging geeft....
73
-
304
o Pestrollen: sociale relaties die bij pesten een rol spelen
73
-
305
o Daders: nemen het initiatief tot pesten
73
-
306
o Mededaders: doen hieraan mee.
73
-
307
o Supporters: betrachtingen het pestgedrag door bijv. te lachen of aan te moedigen
73
-
308
o Slachtoffers: worden gepest
73
-
309
o Verdedigers: nemen het op voor slachtoffers
73
-
310
o Buitenstaanders: houden zich actief afzijdig van het pesten
73
-
311
o Dader/slachtoffer: dubbelrol waarbij het slachtoffer tracht de dader terug te pesten en op zijn beurt weer andere kinderen pest.
73
-
312
• Sociale competentie: Er is geprobeerd individuele kenmerken van het sociale gedrag van kinderen te beschrijven. Sociale competentie/vaardigheid duidt op de mate waarin iemand in staat is die sociale relaties aan te gaan en te onderhouden die hij wil...
73
-
313
Sociaal-Cognitieve Processen
74
-
314
• Sociaal gedrag wordt aangestuurd door de manier waarop kinderen sociale situaties waarnemen en begrijpen.
74
-
315
• Sociale informatieverwerking: mensen gedragen zich verschillend doordat zij de aanwezige informatie verschillend verwerking. Verschillen in sociale informatieverwerking worden deels veroorzaakt door eerdere sociale ervaringen die liggen als verwacht...
74
-
316
o De verwerking van informatie wordt weergeven in opeenvolgende stappen:
74
-
317
o 1) mensen in een en dezelfde situatie nemen verschillende informatie waar en
74
-
318
o 2) interpreteren deze anders, waardoor zij dezelfde situatie anders beleven. Door die verschillende beleving streven zij verschillende
74
-
319
o 3) doelen na, krijgen zij verschillende emoties en neigen zij tot
74
-
320
o 4) verschillende reacties, die zij anders
74
-
321
o 5) evalueren en op verschillende manieren
74
-
322
o 6) uitvoeren.
74
-
323
• Perspectief nemen: sociaal gedrag wordt mede bepaald door de mate waarin kinderen in staat zijn om zich in andere te verplaatsen (de Theory of Mind). Dit is belangrijk voor sociale competentie, maar ook pesters kunnen een goed presteren in de ToM he...
74
-
324
• Moreel redeneren: Wat vinden kinderen acceptabel gedrag en niet en waarom? Verschillende redeneerstijlen worden onderscheden:
74
-
325
o Morele redeneerstijl: overschrijdingen van morele grenzen (stelen of niet delen) onacceptabel omdat het moreel gezien niet goed is.
74
-
326
o Empathische redeneerstijl: vinden morele overschrijdingen onacceptabel omdat het slachtoffer zich slecht zal voelen.
74
-
327
o Strafgeoriënteerde redeneerstijl: tegen morele overschrijdingen, willen geen straf krijgen.
74
-
328
o Hedonistische redeneerstijl: tegen morele overschrijdingen omdat zij zich op de voordelen voor de dader richten, zoals iets stelen wat je graag wilt hebben, kinderen die denken dat de dader blij is laten meer antisociaal gerag zien. Deze redeneersti...
74
-
329
Groepsprocessen
74
-
330
• Groepen hebben een eigen dynamiek waarin het sociale gedrag van ieder kind meebepaald wordt door groepsprocessen als selectie, invloed, verdeling van resources en deviancy training.
74
-
331
• Selectie: selecteren en door anderen geselecteerd worden om bij een groep te horen. Positieve selectie is aangaan van sociale relaties die je zelf verkiest, negatieve is dat je sociale relaties aangaat die je niet zelf verkiest (je gaat om met kinde...
74
-
332
• Invloed: betreft beïnvloeding door sociale relaties. Invloed en selecte gaan vaak hand in hand. Jongere zal wellicht beïnvloed worden door een groep vrienden die hij uitgekozen heeft.
74
-
333
• Resource Control Theory: Resources zijn sociale waarderingen als aandacht, bewonderd worden, macht, mee mogen doen in de groep. De theorie stelt dat kinderen in verschillende mate gemotiveerd zijn om deze resources te bemachtigen. Deze theorie verkl...
74
-
334
o Agressie
74
-
335
o Prosociaal gedrag (aardig zijn, anderen helpen en steunen)
74
-
336
o Bi-strategische kinderen: kinderen die afhankelijk van de situatie zowel agressie als prosociale strategie gebruiken.
74
-
337
• Deviancy training: Binnen groepjes jongeren met soortgelijke problemen kan een proces van deviancy training ontstaan. Het afwijkende gedrag wordt dan de norm binnen de groep die de groepsleden bij elkaar bekrachtigen (bij agressie, depressie bij mei...
74
-
338
Implicaties voor Diagnostiek
74
-
339
• Sociaal Functioneren: Vragen op dit gebied kunnen naar voren komen bij onderkenning (bijv. wordt dit kind afgewezen door de klas) of verklaring (worden de depressieve klachten verklaard door afwijzing?) De diagnostiek moet niet blijven bij individu ...
74
-
340
• Sociaal-Cognitieve Processen: spelen een belangrijke rol binnen de verklarende diagnostiek (bijv. wordt het agressieve gedrag van Joost verklaard door negatieve interpretaties die hij maakt van het gedrag van zijn klasgenoten?)
75
-
341
• Groepsprocessen: Deze zijn niet direct meetbaar maar kunnen wel belangrijke inzichten met zich meebrengen (bijv. rekening houden met het proces van deviancy training).
75
-
342
Selectie van Diagnostische Middelen
75
-
343
• Er zijn instrumenten nodig om onderzoekshypothesen rond sociaal functioneren te toetsen.
75
-
344
o Gedocumenteerde Instrumenten: ontwikkeld voor gebruik in de praktijk. Ze bevatten een handleiding en zijn gestandaardiseerd. Beoordeling v.d. kwaliteit door COTAN.
75
-
345
o Research Instrumenten: ontwikkeld voor wetenschappelijk onderzoek en alleen beschikbaar via de onderzoeksliteratuur. Bevatten geen handleiding of normgegevens. Zijn niet geschikt om stellige diagnostische uitspraken op te baseren.
75
-
346
o Klinische Inventarisatie: bijvoorbeeld op basis van observatie in de klas of gestructureerde gesprekken. Deze inventarisaties zijn subjectief; dus aanvullen met gestandaardiseerde instrumenten of aanvulling andere bronnen.
75
-
347
Diagnostiek
75
-
348
• Sociometrische status: wordt gemeten met de sociometrische methode, waarbij scores worden gestandaardiseerd om voor klassengrootte te corrigeren.
75
-
349
• Pesten: kan worden beoordeeld via zelfrapportage, klasgenoten, leerkrachten en/of ouders met vragenlijsten of sociometrie. Vaak heeft combinatie van rapportage door klasgenoten en zelfrapportage de voorkeur.
75
-
350
• Sociale competentie: wordt in kaart gebracht met vragenlijsten voor het kind, ouders en/of leerkrachten. Er is ruim aantal gedocumenteerde instrumenten beschikbaar.
75
-
351
• Sociale informatieverwerking: wordt onderzocht met een research instrument door kinderen hypothetische sociale situaties voor te leggen en hun gedachtegang systematisch uit te vragen. Geen gedocumenteerd instrument beschikbaar.
75
-
352
• Moreel redeneren: wordt beoordeeld met een research instrument aan de hand van reacties op situaties waarin morele regels worden overtreden, inclusief gevoelens en redeneringen. Geen gedocumenteerd instrument beschikbaar.
75
-
353
• Perspectief nemen: wordt onderzocht met een gedocumenteerd instrument door kinderen zich te laten inleven in anderen.
75
-
354
• De positieve effecten van interventies zijn soms blijvend tot in de volwassenheid, met positieve langetermijneffecten op hun schools en maatschappelijk functioneren.
75
-
355
Handboek V&K – H15 – Interacties tussen Leerkrachten en Individuele Leerlingen
76
-
356
Inleiding
76
-
357
• Kinderen profiteren van een warme relatie met hun leerkracht. Wanneer er problemen ontstaan kan dit aanzienlijke gevolgen hebben voor de ontwikkeling van kinderen.
76
-
358
• Gedrag doet zich altijd voor in een relationele context (het ligt dus niet alleen aan de leerling en afzonderlijke gedragingen van leerling en leerkracht)
76
-
359
• Onderzoek naar leerkracht-leerling interacties gaat dan ook verder dan het analyseren van observeerbaar gedrag en omvat ook aandacht voor de affectieve kwaliteit van de relatie en de unieke beleving hiervan door de leerkracht en leerling.
76
-
360
Theoretische en Empirische Achtergrond
76
-
361
• Leerkracht-leerling interacties kunnen vanuit diverse theoretische perspectieven worden benaderd
76
-
362
o Als… Dyadisch microsysteem: ofwel een complex samenspel van factoren waarin kenmerken van beide partners (leerkracht en leerling), relatierepresentaties van beide, waargenomen interactieprocessen en omgevingsinvloeden een rol spelen.
76
-
363
o De mentale representaties van de leerkracht/leerling bestaat uit verzameling van geïnternaliseerde gevoelens, gedachten en verwachtingen ten aanzien van zichzelf de ander en de onderlinge relatie. De beleving van de relatie kan dus sterk uiteenlopen.
76
-
364
o Extern waarneembaar interactieve gedrag: dit vertonen leerkracht en leerling van moment tot moment met elkaar in de klas. Het kan dat mentale representaties niet samenhangen met de extern waarneembare kwaliteit van de interacties. Bijv. leerkrachte...
76
-
365
o Als… Motivationele benadering: de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie als de mate waarin de leerkracht afgestemd is op de psychologische basisbehoeften van een leerling. De Zelfdeterminatietheorie geldt zowel op klasniveau als op individuele...
76
-
366
o Betrokkenheid: de affectieve kwaliteit van de interactie van de leerkracht met de leerling (afstemmen op leefwereld, tijd en energie vrijmaken, beschikbaar wanneer nodig). Betrokkenheid zou gevoel van verbondenheid bij leerlingen bevorderen
76
-
367
o Structuur: de hoeveelheid informatie die in de context aanwezig is over hoe de leerling op de meest effectieve manier gewenst gedrag en gewenste resultaten kan bewerkstelligen (consequent, voorspelbaar handelen).
76
-
368
o Autonomie-ondersteuning: de hoeveelheid ruimte die de leerkracht geeft aan de leerling om zijn/haar eigen gedrag te bepalen.
76
-
369
o Interpersoonlijke Benadering: Het model van interpersoonlijke communicatie biedt uitgangspunt voor beschrijven van interactie gedrag leerkrachten en leerlingen.
76
-
370
o Interactief gedrag kan beschreven worden door twee dimensies:
76
-
371
Dominantie: betrekking op mate waarin mensen macht/controle over elkaar (willen) uitoefenen. Uiteinde bevindt zich extreme dominantie en extreme afhankelijkheid
76
-
372
Affiliatie: de mate waarin mensen op elkaar betrokken zijn. Uiteinde bevindt zich vriendelijkheid naar de ander (dichtbij) en vijandig staan tegenover de ander (veraf)
76
-
373
o Door de dimensies met elkaar te combineren in de Roos van Leary krijg je acht gedragspatronen over hoe mensen zich kunnen opstellen in de relatie tot anderen.
76
-
374
o Leerkrachten en leerlingen lokken door hun interpersoonlijke gedrag/stijl (on)bewust gedragingen bij elkaar uit die op hun beurt het eigen gedrag in stand houden.
76
-
375
o Zolang er flexibiliteit is in de interactiepatronen is er niet per definitie sprake van een probleem. Is het inflexibel, houden leerling en leerkracht elkaar gevangen in patroon.
76
-
376
Symmetrie: Op dimensie Affiliatie speelt dit principe een rol. Gedrag dat vriendelijkheid/vijandigheid uitdrukt lokt zelfde gedrag uit bij de ander en andersom.
76
-
377
Complementariteit: Op dimensie dominantie waarbij afhankelijk gedrag bij de leerling dominant gedrag uitlokt bij de leerkracht en dit gedrag van leerkracht leidt weer tot meer afhankelijkheid leerling. Zolang er flexibiliteit is in de interactiepatr...
77
-
378
o Gehechtheidsbenadering: Om de affectieve kwaliteit uitvoerig te beschrijven biedt de gehechtheidstheorie aanvulling. Een gehechtheidsrelatie kan worden omschreven als een duurzame exclusieve affectieve band die een persoon vormt met een andere perso...
77
-
379
o Dimensie Nabijheid: verwijst naar de mate van genegenheid, warmte en open communicatie in de relatie en de mate waarin het kind de leerkracht gebruikt als veilige haven in tijden van stress.
77
-
380
o Dimensie Conflict: verwijst naar de onveiligheid in de relatie en wordt gekenmerkt door negatieve interacties tussen leerkracht en leerling, bijv. onderlinge strijd
77
-
381
o Dimensie Afhankelijkheid: betreft de mate van leeftijdsinadequate afhankelijkheid van de leerling ten overstaand van de leerkracht (bezitterig, aandachtvragend, aanhankelijk gedrag) dit geeft aan dat de leerling leerkracht niet als veilige basis kan...
77
-
382
▪ Conflictueuze relaties kunnen leiden tot gedragsproblemen, motivatieproblemen, lage zelfwaardering, schoolvermijding. Een warme relatie gaat samen met minder depressie, meer zelfwaardering en belangrijke bron van motivatie en inspiratie.
77
-
383
▪ Samengevat: affectief negatieve (conflictueuze en/of overmatige afhankelijke) relaties met leerkrachten risicofactoren vormen voor de schoolse aanpassing en ontwikkeling terwijl positieve (nabije) relaties een gezonde ontwikkeling ondersteunen.
77
-
384
▪ De kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties is relevant voor de leerprestaties en het welbevinden dit geldt voor leerlingen in het algemeen maar voor zorgleerlingen zeker!
77
-
385
Implicaties voor Diagnostiek
77
-
386
• Een aanmeldingsklacht en/of hulpvraag kan rechtstreeks verwijzen naar een probleem in de interactie of relatie tussen kind en leraar.
77
-
387
• Een analyse van de relatiekwaliteit kan bijdragen aan het verklaren van problemen op school.
77
-
388
• De leerkracht vervult binnen de schoolcontext een sleutelrol: hij is zowel belangrijk informant als professional die interventies en advies van de diagnosticus uitvoert.
77
-
389
• Het is in diagnostisch proces belangrijk om rekening te houden met de relatieperceptie van de leerkracht (een negatieve relatieperceptie van de leerkracht kan samenhangen met vertekend beeld van de leerling, wat eerder kan neigen tot toeschrijven va...
77
-
390
• Informatie hierover kan gewonnen worden in de intakefase.
77
-
391
Selectie van Diagnostische Middelen
77
-
392
• Leerkracht en leerling kunnen dus aanzienlijk verschillen wat betreft hun subjectieve beleving van de relatie. Die perceptieverschillen zijn belangrijk om rekening mee te houden bij keuze van diagnostische middelen.
77
-
393
• De instrumenten zijn veelal niet genormeerd en daardoor vooral geschikt voor communicatie-georiënteerd gebruik.
77
-
394
• Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV): genormeerde vragenlijst, kan gebruikt worden als uitgangspunt voor een gesprek met leerkracht over relationele behoefte kind.
77
-
395
• Leerkracht-Relatie-Interview (LRI): Afname past binnen de onderzoeksfase. Het is een voorbeeld van een instrument voor een meer diepgaande handlings- en adviesgerichte analyse van de relatie. De waarde staat of valt met correcte afname. Semigestruct...
77
-
396
Aansluiting Diagnostiek en Advisering
78
-
397
• HGD is gericht op advisering. Vraag is dan ook welke kenmerken te beïnvloeden zijn. Vaak zijn dat ongunstige interactiepatronen (dit is gemakkelijker dan bijv. kindkenmerken).
78
-
398
• Is er een ongunste relatie dan is de leerkracht de eerste persoon om hiermee aan de slag te gaan. Hij is professional en dient verantwoordelijkheid te dragen voor veranderen van relatie. Verhogen van sensitiviteit en responsiviteit kan belangrijk do...
78
-
399
• Een combinatie van interactie- of handelingsgerichtebenadering en een reflectiegericht programma is goed mogelijk.
78
-
400
Aanvulling Hoorcollege 4a
78
-
401
Leerdoelen
78
-
402
• Wel kennen en herkennen van relevantie theorieën over de invloed van kind-en omgevingsfactoren
78
-
403
• Weten met wat voor typen(n) diagnostische instrumenten deze factoren zichtbaar gemaakt kunnen worden. De voorbeelden van de instrumenten worden niet getoetst.
78
-
404
• Weten met wat voor type(n) interventie deze factoren beïnvloed kunnen worden.
78
-
405
College 4b
83
-
406
Handboek V&K – H17 – Leerlingen met een LVB
83
-
407
Definitie LVB
83
-
408
Handboek V&K – H18 – Begaafde Leerlingen
86
-
409
Handboek Begeer – H9 – Onderzoek naar Leervorderingen
89
-
410
Handboek Begeer – H10 – Intelligentieonderzoek
94
-
411
Aanvulling Hoorcollege 4b
97
-
412
Weet je nog?
97
-
413
• Testafnames, zoals intelligentietests, maken onderdeel uit van een breed diagnostisch proces, waarin op verschillende manieren informatie wordt verzameld
97
-
414
• Prestaties zijn zowel persoons- als situatie gebonden.
97
-
415
• Interindividuele (tussen kinderen) en intra-individuele (binnen de persoon) vergelijkingen
97
-
416
• Objectief en gestandaardiseerd (precies volgens de regels afnemen)
97
-
417
• Betrouwbaar en valide
97
-
418
• Deviatienormen en de normaalverdeling
97
-
419
Mogelijke Hulpvragen (intelligentie kan relevant zijn)
97
-
420
Intelligentiefactoren
99
-
421
• Fluïde redeneervaardigheid (Gf)
99
-
422
o Mentale operaties; inductief en deductief redeneren
99
-
423
o Moeite met abstract redeneren en procedures leren
99
-
424
o Hoogste relatie met totaal IQ of g-factor
99
-
425
• Gekristalliseerde kennis (Gc)
99
-
426
o Breedte en diepte van verworven kennis
99
-
427
o Moeite met taal en feitenkennis
99
-
428
o Sterk voorspellend voor schoolprestaties
99
-
429
• Werkgeheugencapaciteit (Gwm)
99
-
430
o Informatie kort vasthouden en verwerken; in verschillende modaliteiten
99
-
431
o Belangrijk voor taken op school en thuis
99
-
432
• Leerefficiëntie en retrieval fluency (Gl/Gr of Glr)
99
-
433
o Informatie lang opslaan en terughalen; in verschillende modaliteiten
99
-
434
o Vertaalt zich vooral in leertempo/leerrendement
99
-
435
• Verwerkingssnelheid (Gs)
99
-
436
o Snel eenvoudige cognitieve taken uitvoeren; automatiseren
99
-
437
o Vertaalt zich vooral in werktempo
99
-
438
• Visuele informatieverwerking (Gv)
99
-
439
o Visueel-ruimtelijke vaardigheid
99
-
440
o Vooral belangrijk voor STEM-vakken (wiskundige vakken)
99
-
441
• Auditieve informatieverwerking (Ga)
99
-
442
o Klanken en ritmes waarnemen
99
-
443
o Vooral belangrijk in taal- en leesontwikkeling
99
-
444
• Kwantitatieve kennis (Gq)
99
-
445
o Verworven kennis van rekenen en wiskunde
99
-
446
o Sterke relatie met schooltoetsen rekenen/wiskunde
99
-
447
Let op
99
-
448
• Kinderen met hetzelfde totaal IQ kunnen verschillende prestaties laten zien op de verschillende factoren. Daarom kijken naar factorscores.
99
-
449
• Factorscores zijn klinisch het meest interessant en relevant
99
-
450
o Scores hoog/laag of relatief hoog/laag dus in vergelijking met andere factoren.
99
-
451
o Afwijkingen significant en/of klinisch relevant
99
-
452
o Maar, let op: Hoe specifieker het niveau, hoe lager de betrouwbaarheid Niveau subtest is minder betrouwbaar dan bijv de gehele factor intelligentie want daar heb je de toevalligheden een beetje uitgemiddeld.
99
-
453
LVB-problematiek
100
-
454
• Meervoudige problematiek
100
-
455
o Meerdere domeinen van functioneren en ontwikkeling
100
-
456
• Complexe problematiek
100
-
457
o Risicofactoren in kind en omgeving
100
-
458
• Als je een diagnostiek gaat doen naar LVB is een zorgvuldige analyse van (on)mogelijkheden kind en afstemming vanuit omgeving (hoe goed sluit die aan bij cliënt) belangrijk
100
-
459
DSM-V
100
-
460
• Definitie LVB: een verstandelijke beperking is een stoornis die ontstaat tijdens de ontwikkelingsperiode en die zowel beperkingen in het intellectueel functioneren omvat als beperkingen in het adaptief functioneren op conceptueel, sociaal en praktis...
100
-
461
(L)VB
100
-
462
• Beperkingen in het intellectueel functioneren
100
-
463
o Klinische beoordeling en intelligentiescore (< 2sd rond de 70 of lager)
100
-
464
• Beperkingen in het adaptief functioneren (voldoende zelfstandig functioneren in maatschappij, afhankelijk van de leeftijd)
100
-
465
o Te weinig persoonlijke onafhankelijkheid en sociale verantwoordelijkheid
100
-
466
▪ Conceptueel denken (Kun je de basale schoolse vaardigheden leren om tot een niveau wat nodig is om jezelf te redden – schoolresultaten kijken)
100
-
467
▪ Sociaal functioneren (Kun je sociale relaties tot je eigen tevredenheid en dat van anderen onderhouden en daarin functioneren)
100
-
468
▪ Praktisch functioneren (Kun je op grond van je leeftijd wordt verwacht je eigen huishouden draaiende houden (of bijv jezelf aankleden, dus van basale zelfzorg naar je eigen praktische dagelijkse leven)
100
-
469
• Ernst gebaseerd op invloed tekorten op dagelijks functioneren
100
-
470
o Beperkingen en ondersteuningsbehoeften
100
-
471
• Probeer het totale plaatje te zien bij extreme gedragsproblemen, wat ligt daaronder? Kan dus LVB zijn. Zie voor tabel samenvatting V&K H17.
100
-
472
Gradaties Verstandelijke Beperking
101
-
473
• 50-69: Verwerven meestal basale schoolse en adaptieve vaardigheden
101
-
474
• 35-49: Leren doorgaans communiceren en onder begeleiding wonen
101
-
475
• 20-34: Moeite met communiceren, niet zelfstandig wonen
101
-
476
• < 20: Continue zorg en ondersteuning
101
-
477
Diagnostisch Onderzoek
101
-
478
• Weinig instrumenten specifiek voor de doelgroep LVB
101
-
479
• ‘Reguliere’ intelligentietesten
101
-
480
o Wat meet je? Invloed van al bekende zwaktes?
101
-
481
o Vaak geen harmonisch patroon
101
-
482
o Gering differentiatievermogen IQ < 50 (onder de 50 onderscheiden ze de profielen niet zo goed)
101
-
483
o Je neemt test bijv af voor leeftijd tien jaar maar binnen die test heb je verschillende instapniveaus heb je vermoedens van lage intelligentie kan je daarvoor kiezen.
101
-
484
o Meer aandacht voor het leerproduct dan voor het leerproces, dat is nuttiger, meer weten over taakaanpak bijvoorbeeld.
101
-
485
• Alternatieven
101
-
486
o Cognitieve assessment system – planning, attention, stimultaneuous, successive model
101
-
487
o Executieve functies
101
-
488
• Adaptieve vaardigheden
101
-
489
o Conceptueel
101
-
490
▪ Schoolvorderingstoetsen; dynamisch testen
101
-
491
▪ Leerrendement ligt vaak rond 0.50 of lager
101
-
492
o Sociaal: Test, vragenlijst of Interview
101
-
493
o Praktisch: Observatie, vragenlijst of Interview.
101
-
494
• Nagaan wat de client wel kan
101
-
495
o Met welke mate van hulp
101
-
496
• Nagaan wat de client aankan
101
-
497
o Discrepantie emotionele en verstandelijke ontwikkelingsfase.
101
-
498
o Een IQ-test geeft aan wat kind cognitief aan maar kan wat kan het emotioneel aan, bijv. zelfstandig etc. Vaak bij LVB blijft dit achter. Dus afwegen wat kan cognitief gezien en past dat bij emotionele ontwikkeling.
101
-
499
Interventies
101
-
500
• Afstemming/ zone van naaste ontwikkeling
101
-
501
o Concreet maken van de taak op vaardigheden van het kind
101
-
502
o Voor structureren en vereenvoudigen
101
-
503
o Oplossingsvaardigheden en generalisatie aanleren
101
-
504
o Veilige en positieve leeromgeving
101
-
505
o Herhalen, Actieve werkvormen
101
-
506
• Verantwoordelijkheid bij directe interactiepartners
101
-
507
o Speciaal (basis)onderwijs, behandelcentra (uitstroomniveau groep 5/6)
101
-
508
o Video-hulpverlening
101
-
509
(Hoog) Begaafdheid
101
-
510
• Er zijn veel misvattingen (pushende ouders, maken geen fouten, liever leren dan spelen)
101
-
511
• Gaat om 2.5% van de leerlingen, maar ruim een kwart van de thuiszitters
101
-
512
• 25-33% van de excellente leerlingen behaalt niet binnen 6 jaar vwo-diploma
101
-
513
• Onderzoek Kuyper en der Werv (2012) naar 5% beste leerlingen
101
-
514
o Niet alle excellente leerlingen starten in een vwo-brugklas
101
-
515
o Risicofactoren voor een ‘verstoorde’ schoolloopbaan zijn: jongen zijn, lage SES, lage (prestatie)motivatie, lage competitiviteit en vooral laag scoren op ordelijkheid
101
-
516
Hoogbegaafdheid
102
-
517
• Beperking of gave?
102
-
518
o Afhankelijk van de mate van begaafdheid (als je net wat hoger ligt dan het gemiddelde op jouw leeftijd helpt dat maar is het extreem dan kan dat tot allerlei problemen leiden in afstemming op de omgeving en dus op verschillende funtioneringsgebieden)
102
-
519
o Afhankelijk van goodness of fit met omgeving (hoe goed kan de omgeving school/ouders daarop inspelen).
102
-
520
• Aanleg/talent of aantoonbaar gedrag/prestaties
102
-
521
o Bij kinderen vooral potentie, latere leeftijd vooral productiviteit
102
-
522
• Ontwikkelingsperspectief en transactioneel kader
102
-
523
o Intelligentie alleen is niet voldoende om (hoog)begaafd gedrag te voospellen! Daar komt meer bij kijken (wat dat precies is, is nog veel discussie over) gaat om de betrokkenheid en de wil om iets met die intelligentie te gaan doen, en vorm van creat...
102
-
524
Ontwikkeling
102
-
525
• Jonge kind > Ontwikkelingsvoorsprong
102
-
526
• Schoolgaande kind > Veel kennis en adequate leerstijl (komen snel tot leren)
102
-
527
• Adolescent > Persoonlijkheid en belangstelling hoge prestaties
102
-
528
• Volwassenen > Bijzondere expertise
102
-
529
• Dus op algemeen niveau begint het op niveau van de Persoon > dan meer richting het Proces > en dan meer richting het Product.
102
-
530
Risico’s
102
-
531
• Hoge verwachtingen > Faalangst
102
-
532
• Moeilijke onderwerpen bestuderen > Angst en somberheid (ze kunnen wel oorlogen bestuderen maar kunnen dat bijvoorbeeld emotioneel niet aan)
102
-
533
• Uniek interesses > Weinig aansluiting
102
-
534
• Makkelijk schoolaanbod > Demotivatie, geen studievaardigheden
102
-
535
Diagnostiek
102
-
536
• Betreft zowel het potentieel als de prestaties, waarbij de leeftijd van het kind, dus het ontwikkelingsaspect, mee wordt genomen
102
-
537
• Belangrijk onderdeel betreft -net als bij alle kinderen -factoren in kind en omgeving en de interactie daartussen (goodness of fit)
102
-
538
• Intelligentie- en prestatieniveaus
102
-
539
o IQ (> 2 std boven gemiddelde) en prestaties in de hoogste 10%
102
-
540
• Soft signs (komen vaak voor, maar zijn op zichzelf niet voldoende om van HB te spreken)
102
-
541
o Snellere en betere informatieverwerking
102
-
542
o Hoger leer- en werktempo
102
-
543
o Flexibele probleemoplossing
102
-
544
o Goed geheugen, Groot kennisbestand
102
-
545
o Hebben aan een half woord genoeg
102
-
546
o Kunnen en willen meer
102
-
547
o Leergierigheid en enthousiasme voor moeilijkere taken
102
-
548
• Persoonlijkheidsontwikkeling en omgeving
102
-
549
• Sociaal-emotionele problemen en goodness of fit
102
-
550
Diagnostische Instrumenten
102
-
551
• Toolbox of vragenlijsten voor identificatie en begeleiding op scholen om signalen te identificeren.
102
-
552
• Nominatie door leerkracht en/of klasgenoten (onderbuikgevoel brengen je best een eind)
102
-
553
• Observaties of gesprekken
102
-
554
Interventie
103
-
555
• Psycho-educatie voor alle betrokkenen (inzicht geven)
103
-
556
• Aanpassen voor het reguliere aanbod
103
-
557
o Compacten
103
-
558
o Verdiepen
103
-
559
o Verbreden
103
-
560
o Aangepaste instructiewijze
103
-
561
• Plaatsing
103
-
562
o Versnellen
103
-
563
o Plusgroep
103
-
564
o Talentklas
103
-
565
• Afstemming vanuit de omgeving
103
-
566
o Support en uitdaging binnen gezin
103
-
567
o Zorgbeleid school en differentiatievaardigheden leerkracht
103
-
568
• Complexe problematiek of bijkomende problemen
103
-
569
Consensus
103
-
570
• Een hoogbegaafd niveau van verstandelijke ontwikkeling is geen probleem op zich (geen risicofactor, geen ziekte, geen stoornis) en hoeft niet tot problemen te leiden zolang de omgeving inspeelt op de opvoedings- en onderwijsbehoeften van het hoogbeg...
103
-
571
Kinderen met (L)VB of HB-problematiek
103
-
572
• Het cognitief functioneren is niet op zich een probleem en leidt niet onvermijdelijk tot problemen
103
-
573
o Adaptief functioneren
103
-
574
• Het cognitief functioneren alleen vormt zelden of nooit de verklaring voor een problematische ontwikkeling
103
-
575
o Risicofactoren en complexe problematiek
103
-
576
• De ‘goodness of fit’ staat centraal: dit kind met deze eigenschappen en behoeften in deze omgeving
103
-
577
o Ontwikkelingsmogelijkheden en ondersteuningsbehoeften in kaart brengen
103
-
578
3. De sociometrische status van een individueel kind in een sociale groep (V&K H13) is…
103
-
579
- Beperkt voorspellend voor de sociometrische status in de volgende levensfase.
103
-
580
College 5a
104
-
581
FO – H2 – Forensische Orthopedagogiek: een Juridisch Kader
104
-
582
FO – H6 – Opvoeding, Gehechtheid en Delinquentie
108
-
583
FO – H14 – Wat is specifiek aan Forensisch Orthopedagogische Diagnostiek
111
-
584
Aanvulling – Hoorcollege 5a
112
-
585
Handboek Begeer – H15 – Diagnostiek v.d. sociaal-emotionele ontwikkeling
117
-
586
Artikel – Transdiagnostisch werken bij Kinderen en Jongeren
124
-
587
Inleiding: opkomst van transdiagnostisch werken
124
-
588
• Er is een duidelijke toename van transdiagnostische behandelprotocollen.
124
-
589
• Deze protocollen richten zich op onderliggende psychologische mechanismen van psychopathologie in plaats van op afzonderlijke stoornissen.
124
-
590
• Centrale vraag: is transdiagnostisch werken beter dan stoornisspecifiek werken?
124
-
591
• Focus van dit artikel: emotionele processen, en in het bijzonder emotieregulatie (ER).
124
-
592
• Emotieregulatie is de laatste decennia intensief onderzocht en blijkt trainbaar bij kinderen en adolescenten.
124
-
593
Theoretisch kader: het RDoC-model
124
-
594
• Transdiagnostisch werken sluit aan bij het Research Domain Criteria (RDoC)-model van National Institute of Mental Health.
124
-
595
• RDoC vertrekt vanuit:
124
-
596
o Onderliggende psychologische mechanismen
124
-
597
o Dimensioneel kijken naar klachten (niet strikt categorisch zoals DSM)
124
-
598
• Vijf domeinen worden onderscheiden, elk geanalyseerd op verschillende niveaus:
124
-
599
o Genetisch
124
-
600
o Hersenstructuren
124
-
601
o Fysiologisch
124
-
602
o Cognitief
124
-
603
o Gedrag
124
-
604
• Psychopathologie ontstaat uit:
124
-
605
o Biologische en temperamentele kwetsbaarheden
124
-
606
o Interactie met omgevingsfactoren
124
-
607
o Disfunctionele cognitieve, emotionele of gedragsmatige processen
124
-
608
Belangrijk voordeel: Ook subklinische klachten, comorbiditeit en vaag “laag welbevinden” krijgen aandacht.
124
-
609
Transdiagnostisch behandelen: kansen en kanttekeningen
124
-
610
• Wanneer is het relevant?
124
-
611
- Eerstelijnszorg: Klachten zijn vaak nog niet uitgekristalliseerd in een duidelijke stoornis.
124
-
612
- Tweede en derdelijnszorg: Complexe en comorbide problematiek. Recidiverende klachten (bv. angst die evolueert naar depressie).
124
-
613
• Soorten transdiagnostische interventies
124
-
614
Men kan focussen op verschillende processen:
124
-
615
- Cognitieve processen
124
-
616
o Zelfbeeldtraining
124
-
617
o Aanpakken van perfectionisme
124
-
618
o Aandachtsbias-training
124
-
619
- Emotionele processen
124
-
620
o Emotieregulatie
124
-
621
o Acceptance & Commitment
124
-
622
o Zelfcompassie
124
-
623
- Gedragsmatige processen
124
-
624
o Assertiviteit
124
-
625
o Leerprocessen
124
-
626
o Opvoedingsinterventies
124
-
627
- Relationele processen
124
-
628
o Ouder-kindinteracties
124
-
629
Belangrijke waarschuwingen
125
-
630
• De evidentie voor transdiagnostische protocollen is nog beperkt.
125
-
631
• Ze worden momenteel vaak ingezet als:
125
-
632
o Aanvulling op stoornisspecifieke behandeling
125
-
633
o Versterking van langetermijneffecten
125
-
634
• Er bestaan nog geen duidelijke richtlijnen over:
125
-
635
o Op welke processen eerst in te zetten
125
-
636
o Wanneer transdiagnostisch vs. stoornisspecifiek te werken
125
-
637
• Gedragsmatige processen zijn momenteel het best onderzocht.
125
-
638
Emotieregulatie als kernmechanisme
125
-
639
• Centrale stelling
125
-
640
- Emoties horen bij het leven.
125
-
641
- Problemen ontstaan wanneer emoties:
125
-
642
o Onvoldoende gereguleerd worden
125
-
643
o Op maladaptieve wijze gereguleerd worden
125
-
644
o Maladaptief (gedrag, gedachten of reacties slecht zijn aangepast aan de omgeving of situatie, waardoor ze op de lange termijn meer kwaad dan goed doen)
125
-
645
- Emotieregulatieproblemen zijn gelinkt aan ± 75% van de DSM-5-stoornissen.
125
-
646
• Bevindingen bij kinderen en adolescenten
125
-
647
- Kinderen met psychopathologie: Minder adaptieve ER-strategieën Meer maladaptieve strategieën
125
-
648
• Specifieke stoornissen
125
-
649
- Angststoornissen
125
-
650
o Onderdrukking of negatieve evaluatie van emoties
125
-
651
o Vermijdingsgedrag
125
-
652
o Instandhouding van angst
125
-
653
- Depressie: Ruminatie als centrale kwetsbaarheid
125
-
654
Samenspel van:
125
-
655
o Biologische kwetsbaarheid
125
-
656
o Temperament
125
-
657
o Emotiedisregulatie
125
-
658
- Externaliserende problemen: Oppositioneel gedrag vaak gerelateerd aan ER-problemen.
125
-
659
- Middelengebruik & eetstoornissen
125
-
660
o Disfunctioneel gedrag dient als emotieregulatie.
125
-
661
o Korte-termijn verlichting → lange-termijn verarming van ER-repertoire.
125
-
662
Het ACE-model van Berking & Whitley
125
-
663
• Het Adaptieve Coping met Emoties (ACE)-model van Matthias Berking beschrijft ER als een multidimensionaal proces met 7 vaardigheden:
125
-
664
- Bewust waarnemen van emoties
125
-
665
- Herkennen en benoemen
125
-
666
- Analyse van oorzaken
125
-
667
- Emotionele zelfondersteuning (zelfcompassie)
125
-
668
- Doelgerichte regulatie
125
-
669
- Accepteren en verdragen
125
-
670
- Bereidheid tot confrontatie
125
-
671
• Belangrijke inzichten
125
-
672
- Therapie start vaak te snel bij stap 5 en 6.
125
-
673
- Basale vaardigheden (1–4) zijn noodzakelijke voorwaarden.
125
-
674
- Alle stappen moeten in sequentie (volgorde) geoefend worden.
125
-
675
• Evidentie
125
-
676
- Training verhoogt effectiviteit van CGT en mindfulness. Verkorting vervolgbehandeling mogelijk + duurzame veranderingen zonder langere behandeltijd
125
-
677
Reflectie en kritische beschouwing
126
-
678
• Transdiagnostisch werken ≠ vrij combineren
126
-
679
- Werken volgens een protocol blijft essentieel.
126
-
680
- Vereist: Training, Supervisie, Theoretische kennis
126
-
681
- Een “verdunde” toepassing ondermijnt evidentie.
126
-
682
• Stand van wetenschappelijke evidentie
126
-
683
- Transdiagnostisch werken staat nog in de kinderschoenen.
126
-
684
- Vaak enkel: Observationele studies, Gevalsstudies
126
-
685
- Stoornisspecifieke behandelingen hebben robuustere evidentie.
126
-
686
- NB: Bij enkelvoudige problematiek blijft stoornisspecifieke aanpak eerste keuze.
126
-
687
• Wat blijft essentieel?
126
-
688
- Transdiagnostische protocollen zijn niet allesomvattend. Essentieel blijven:
126
-
689
Goede diagnostiek, Degelijke indicatiestelling, Therapeutische relatie, Professionele expertise
126
-
690
Conclusie
126
-
691
• Transdiagnostisch werken is een veelbelovende ontwikkeling.
126
-
692
• Transdiagnostisch werken is een behandelbenadering die zich niet richt op één specifieke stoornis, maar op onderliggende psychologische processen (zoals emotieregulatie, cognitieve biases of relationele patronen) die bij verschillende stoornissen ee...
126
-
693
• Emotieregulatie is een kernmechanisme in veel vormen van psychopathologie.
126
-
694
• Training van ER-vaardigheden kan:
126
-
695
o Symptomen reduceren
126
-
696
o Behandelingen versterken
126
-
697
o Mogelijk duurzamere effecten opleveren
126
-
698
• Toch blijft:
126
-
699
o Meer onderzoek nodig
126
-
700
o Zorgvuldige indicatiestelling cruciaal
126
-
701
o Stoornisspecifieke behandeling voorlopig vaak eerste keuze
126
-
702
Aanvulling – Hoorcollege 5b
126
-
703
Sociaal-Emotioneel Functioneren
126
-
704
• Effectief en flexibel omgaan met mogelijkheden en moeilijkheden
126
-
705
• Sociaal-emotioneel competent: de mate waarin iemand in een emotie-opwekkende sociale situatie doelen bereikt.
126
-
706
Ofwel de mate waarin een kind in staat is om samen met de omgeving de ontregeling te reguleren
126
-
707
• Let op: hoe functioneel is het gedrag in de context waarin het leeft? (sws belangrijk bij orthopedagogiek! Dit kan ook zijn bij ongewenst gedrag)
126
-
708
Ofwel: hoe adaptief is het functioneren van een kind?
126
-
709
• In de Diagnostiek wordt de emotionele en de sociale ontwikkeling uit elkaar gehaald.
126
-
710
Emotionele Ontwikkeling
126
-
711
• Emoties geven betekenis aan gebeurtenissen en zijn van belang bij het doelgerichte handelen.
126
-
712
• Emoties vertellen waar men aandacht aan moet schenken en wat men moet negeren, wat men moet benaderen en wat men moet vermijden.
126
-
713
• De emoties van een persoon kunnen normaal zijn of problematisch, wanneer het problematisch is spreken we van Internaliserende problemen (angst, piekeren, moeilijke verwerking emoties)
126
-
714
• Internaliserende problemen staat gelijk aan het Cluster emotioneel
126
-
715
Sociale ontwikkeling
126
-
716
• Shaffer (1996):“Social development refers to the behavioral patterns, feelings, attitudes and concepts children manifest in relation to other people and to the way that these various aspects change over age”
126
-
717
• Externaliserende problemen: gaat over alles waar anderen ook last van hebben. Hier verwijst de sociale ontwikkeling vaak naar. Deze kunnen over leeftijd veranderen. Cluster (sociaal of gedrag)
126
-
718
Begeer over diagnostiek Sociaal-Emotioneel Functioneren
127
-
719
• Diagnostiek bestaat uit twee delen
127
-
720
- Deel 1: Onderzoek van vaardigheden: wat het kind kan/laat zien (dit kan je vaak trainen, prosociaal gedrag, verbeeldend spel, perspectief nemen, herkennen van emoties bij de ander)
127
-
721
- Deel 2: Onderzoek van gedragsneigingen/karaktertrekken: wat het kind geneigd is te doen.
127
-
722
(Het hart op de tong hebben, dominantie, vindingrijkheid)
127
-
723
• Let op: gedrag moet in combinatie met omgevingsfactoren gezien worden. In combinatie daarmee zullen deze twee componenten/delen bepalen in hoeverre een persoon adequaat functioneert.
127
-
724
College 6a
132
-
725
FO – H10 – Psychische Stoornissen en Delinquentie
132
-
726
FO – H17 – Screening en Risicotaxatie van Kindermishandeling
135
-
727
Artikel – Functionele Diagnostiek i.p.v. advies aangaande Toerekeningsvatbaarheid
138
-
728
Aanleiding en centrale probleemstelling
138
-
729
• Het begrip toerekeningsvatbaarheid is een juridisch begrip.
138
-
730
• Het begrip is niet geoperationaliseerd in psychiatrische of psychologische termen.
138
-
731
• Gedragsdeskundigen begeven zich buiten hun expertise wanneer zij adviseren over de mate van toerekeningsvatbaarheid.
138
-
732
• Toch verwacht de strafrechter een oordeel over de invloed van een psychische stoornis op het delict.
138
-
733
• Dit spanningsveld vormt de kern van het artikel.
138
-
734
Centrale vraag: Hoe kan de rechter adequaat worden geïnformeerd over de invloed van een stoornis, zonder dat de gedragsdeskundige een juridisch oordeel geeft?
138
-
735
Kritiek op het begrip toerekeningsvatbaarheid
138
-
736
• Ontbreken van operationalisering
138
-
737
- Toerekeningsvatbaarheid kent geen duidelijke gedragskundige definitie.
138
-
738
- Begrippen als:
138
-
739
o “Doorwerking van de stoornis”
138
-
740
o “Beperking van de wilsvrijheid”
138
-
741
o “Thematisch uitdrukken” zijn vaag en niet concreet meetbaar.
138
-
742
- Hierdoor:
138
-
743
o Ontwikkelt elke deskundige een eigen referentiekader.
138
-
744
o Kunnen deskundigen in dezelfde zaak tot uiteenlopende conclusies komen.
138
-
745
o Is toetsbaarheid voor de rechter beperkt.
138
-
746
• Probleem van de ‘wil’
138
-
747
- Juridisch wordt gesproken over: Controle over de wil en wilsvorming
138
-
748
- In de psychiatrie bestaat geen helder, afzonderlijk te onderzoeken concept van “de wil”.
138
-
749
- Gedrag wordt gezien als:
138
-
750
o Resultaat van meerdere psychische functies
138
-
751
o In wisselwerking met context
138
-
752
- Conclusie: het juridisch begrip ‘wil’ sluit niet goed aan bij gedragskundige concepten.
138
-
753
Problemen met gradaties van toerekeningsvatbaarheid
138
-
754
• Vijfpuntenschaal (oud systeem)
138
-
755
- Je bent toerekeningsvatbaar
138
-
756
- Het is enigszins verminderd
138
-
757
- Het is verminderd
138
-
758
- Het is sterk verminderd
138
-
759
- Je bent ontoerekeningsvatbaar
138
-
760
Kritiek: suggereert schijnnauwkeurigheid.
138
-
761
• Driepuntenschaal (huidige richtlijn):
138
-
762
- Toerekenen
138
-
763
- Gedeeltelijk niet toerekenen
138
-
764
- Niet toerekenen
138
-
765
Kritiek: te weinig differentiatie.
138
-
766
o Extra probleem: Het zijn ordinale schalen en afstanden tussen categorieën zijn niet objectief vastgelegd.
138
-
767
• Een gedragsdeskundige kan via zijn advies indirect sturen op:
138
-
768
o TBS
138
-
769
o Plaatsing in psychiatrisch ziekenhuis
138
-
770
• Bijvoorbeeld: kiezen voor “sterk verminderd” i.p.v. “ontoerekeningsvatbaar”.
138
-
771
• Dit vermengt gedragskundige en juridische afwegingen.
138
-
772
Het Alternatief: Functionele diagnostiek
139
-
773
• Kernidee
139
-
774
- De gedragsdeskundige: Geeft géén oordeel over toerekeningsvatbaarheid. Analyseert systematisch:
139
-
775
o Stoornissen in psychische functies
139
-
776
o Disfunctionele persoonlijkheidstrekken
139
-
777
o Compenserende intacte functies
139
-
778
o Contextuele factoren
139
-
779
- Kwantificeert de invloed van die factoren op het delict.
139
-
780
Theoretisch uitgangspunt
139
-
781
• Gedrag wordt in de psychiatrie gezien als:
139
-
782
- Resultaat van multifactorieel-interactionele processen
139
-
783
- Dat betekent:
139
-
784
Geen simpele causaliteit
139
-
785
Geen directe “oorzaak-gevolg”-benadering
139
-
786
Wel: onderlinge beïnvloeding van:
139
-
787
o Gestoorde functies
139
-
788
o Intacte functies
139
-
789
o Persoonlijkheid
139
-
790
o Context
139
-
791
Psychische functies
139
-
792
• De beoordeling gebeurt per psychische functie.
139
-
793
- Cognitieve functies
139
-
794
Bewustzijn, Aandacht, Oriëntatie, Geheugen, Oordeelsvermogen, Ziektebesef, Executieve functies, Intelligentie, Realiteitstoetsing, Waarneming, Denken
139
-
795
Voorbeelden van stoornissen: Hallucinaties, Wanen, Desoriëntatie, Impulscontroleproblemen, Incoherent denken
139
-
796
- Affectieve functies Stemming (depressief, euforisch, angstig) Affect (vlak, sterk modulerend)
139
-
797
- Conatieve functies Psychomotoriek, Motivatie (agressie, seksueel verlangen) Gedrag (impulsief, drangmatig, dwangmatig)
139
-
798
Persoonlijkheid
139
-
799
• Beoordeling van:
139
-
800
- Cognitieve trekken (wantrouwen, grandiositeit)
139
-
801
- Affectieve trekken (emotionele labiliteit)
139
-
802
- Interpersoonlijke trekken
139
-
803
- Impulsbeheersing
139
-
804
- Daarnaast: Vaststellen of sprake is van een persoonlijkheidsstoornis (DSM-5 criteria).
139
-
805
Compenserende factoren
139
-
806
• De deskundige beoordeelt ook:
139
-
807
- Welke intacte functies invloed hebben verminderd.
139
-
808
- Bijvoorbeeld:
139
-
809
o Hoge intelligentie
139
-
810
o Goed normbesef
139
-
811
o Realistisch oordeelsvermogen
139
-
812
Deze compenserende werking wordt kwalitatief beschreven (niet gescoord).
139
-
813
Eindbeoordeling
140
-
814
• Na weging van: Stoornissen, Persoonlijkheid, Context, Compenserende factoren. Volgt een globale eindconclusie over de mate van invloed van de stoornis op het delict: Geen invloed, Matige invloed, Sterke invloed, Zeer sterke invloed
140
-
815
• Belangrijk verschil Er wordt géén uitspraak gedaan over toerekeningsvatbaarheid.
140
-
816
Gevolgen voor de Rechter
140
-
817
• Huidige situatie:
140
-
818
- Rechter neemt vaak deskundigenadvies over toerekeningsvatbaarheid over.
140
-
819
• Nieuwe situatie:
140
-
820
- Rechter moet zelfstandig: Juridische toerekening beoordelen.
140
-
821
- Deskundige levert: Feitelijke, gestructureerde analyse.
140
-
822
- Juridische afweging blijft volledig bij de rechter.
140
-
823
- Vergelijking: Zoals een bewijsdeskundige niet oordeelt over bewezenverklaring, zo moet een gedragsdeskundige niet oordelen over toerekening.
140
-
824
Conclusie van de Auteurs
140
-
825
• Het huidige systeem is conceptueel onzuiver.
140
-
826
• Toerekeningsvatbaarheid is juridisch en niet gedragskundig.
140
-
827
• Functionele diagnostiek:
140
-
828
o Blijft binnen gedragskundige expertise.
140
-
829
o Is systematischer.
140
-
830
o Is transparanter.
140
-
831
o Vermindert schijnnauwkeurigheid.
140
-
832
o Voorkomt ongewenste beïnvloeding van de rechter.
140
-
833
• Eindgedachte:
140
-
834
De rechter moet oordelen over toerekening. De gedragsdeskundige moet oordelen over psychische functies en hun invloed.
140
-
835
Samenvatting
140
-
836
• In dit artikel betekent toerekeningsvatbaarheid het juridische oordeel over in hoeverre een strafbaar feit aan een verdachte kan worden toegerekend, rekening houdend met een eventuele psychische stoornis.
140
-
837
• De auteurs stellen dat dit een juridisch en normatief begrip is, dat niet in psychiatrische of psychologische termen is uitgewerkt, waardoor gedragsdeskundigen eigenlijk buiten hun deskundigheid treden als zij hierover adviseren.
140
-
838
• Daarom pleiten zij voor functionele diagnostiek: een systematische beoordeling van welke psychische functies en persoonlijkheidstrekken gestoord waren en in welke mate die invloed hadden op het delict.
140
-
839
• De uiteindelijke beslissing over de juridische toerekening moet volgens hen bij de rechter blijven, terwijl de deskundige zich beperkt tot een transparante analyse van psychische factoren en hun invloed.
140
-
840
Aanvulling – Hoorcollege 6a
140
-
841
Diagnostiek in het Strafrecht
140
-
842
• Lij (landelijk instrumentarium jeugdstrafrechtsketen)
140
-
843
- Het is een ordeningsinstrument; wat is er aan de hand qua risico’s, het is geen diagnostisch instrument.
140
-
844
• Pro Justitia Rapportage (incl. risicotaxatie)
140
-
845
• Functionele beperkingen
140
-
846
De Strafrechtketen
141
-
847
College 6b
144
-
848
Handboek V&K – H16 – Allochtone Leerlingen
144
-
849
Inleiding
144
-
850
• Multiculturele Diagnostiek: diagnostiek waarbij de culturele of talige achtergrond van de persoon die getest wordt niet overeenkomst met de cultuur of taal van de test.
144
-
851
• Het gaat daarbij vaak allochtonen (in het buitenland geboren). Voor diagnostiek is het onderscheid tussen westerse allochtonen en niet-westerse allochtonen relevant (personen die niet afkomstig zijn uit de EU, canada, VS, Australië of Nieuw-Zeeland).
144
-
852
• Problemen in de diagnostiek zullen vaak groter zijn voor niet westerse allochtonen dan voor westerse allochtonen.
144
-
853
Aanvulling – Hoorcollege 6b
146
-
854
Waarom Interculturele Diagnostiek
146
-
855
• Tot nu toe: diagnostiek van de context ‘de plek’ (pedagogische en schoolse setting) en de persoon (o.a. persoonlijkheid, intelligentie), de diagnostiek in de forensische setting
146
-
856
• College nu: aandacht voor interculturele diagnostiek. Dit is een breder thema, en speelt in elke casus een rol, het bepaalt immers mede…Of iets als een probleem wordt gezien, Hoe een probleem wordt gedefinieerd, Hoe een probleem wordt verklaard, Hoe...
146
-
857
Doelen
146
-
858
1 Bewust zijn van de invloed van cultuur op de ontwikkeling en gedrag van kinderen
146
-
859
2 Kritische kijk op de bruikbaarheid/interpreteerbaarheid van instrumenten bij bepaalde groepen
146
-
860
3 Kennis van specifieke aandachtspunten in het diagnostisch proces
146
-
861
4 Kennis van de factoren waarover informatie moet worden verzameld
146
-
862
Allochtone leerlingen?
146
-
863
• Sinds 2022 wordt het wordt ‘migratieachtergrond’ niet meer gebruikt. Ook is meer bepalend waar iemand zelf geboren is en minder bepalend waar iemands ouders geboren zijn.
146
-
864
• Hoofdindeling westers/niet-westers wordt vervangen door indeling op basis van werelddelen en veelvoorkomende immigratielanden
146
-
865
• Bevolking naar geboorteland: 18 miljoen inwoners. Iets meer dan 3 miljoen als migrant naar NL gekomen
146
-
866
11,7% is een in NL geboren kind van migranten.
146
-
867
• Redenen om te komen naar Amsterdam Werk, Gezinsredenen, Asiel, Studie.
146
-
868
Cultuur
147
-
869
• Cultuur: systeem van kennis, concepten, regels en praktijken die worden geleerd en overgedragen van de ene generatie op de andere. Bij cultuur horen taal, religie, spiritualiteit, familiestructuren, levensfasen, rituelen, gewoonten, morele en juridi...
147
-
870
• Culturele diversiteit uit zich op uiteenlopende niveaus:
147
-
871
- Tastbare zaken (bv kleding)
147
-
872
- Waarden (bv ontzag voor oudere mensen)
147
-
873
- Normen (bv wie geef je een hand)
147
-
874
- Basiswaarden (bv de mate van zich verbonden voelen met een groep)
147
-
875
• De vraag bij diagnostiek: hoe cultuurgevoelig zijn de instrumenten die je gebruikt, zijn de instrumenten bestemd voor alle achtergronden van cliënten waarmee je te maken hebt.
147
-
876
• Interculturele diagnostiek! De vraag bij vragenlijst test, komt de culturele of talige achtergrond van de persoon die getest wordt, overeen met de cultuur of de taal van de test/vragenlijst?
147
-
877
Belangrijke vraag voor de diagnostiek
147
-
878
1 Kunnen we bij kinderen en gezinnen uit een minderheidsgroep op dezelfde wijze en met dezelfde instrumenten te werk gaan als bij kinderen en gezinnen van de culturele meerderheid?
147
-
879
2 Zijn tests bruikbaar voor multiculturele groepen?
147
-
880
3 Hoe kun je als diagnosticus vertekening (bias) in de diagnostiek voorkomen?
147
-
881
Drie belangrijke aspecten
147
-
882
• Drie belangrijkste aspecten in interculturele diagnostiek:
147
-
883
A. Methodologische en psychometrische aspecten
147
-
884
B. Inhoudelijke aspecten
147
-
885
C. Interculturele competenties
147
-
886
Methodologische en psychometrische aspecten
147
-
887
• Catell onderzocht hoe je ervoor kan zorgen dat een instrument cultuur-vrij kan zijn:
147
-
888
- Of een instrument het recht doet bij alle groepen waarbij je het wil afnemen
147
-
889
- Of een instrument niet gevoelig is voor cultuur
147
-
890
• Culture-free (cultuur vrij): helemaal vrij van culturele invloed. Focust zich vooral op het voorkomen van bias. We willen zo min mogelijke vertekeningen. Bestaat geen test die culture-free is.
147
-
891
• Culture-fair: Een test die is ontworpen om de invloed van cultuur en taal te minimaliseren, in plaats van volledig te elimineren. Deze tests gebruiken geen woorden of cijfers, maar focussen op non-verbaal redeneervermogen
147
-
892
Twee Complementaire Begrippen (Dit komt op tentamen)
147
-
893
1 Vertekening (bias)
147
-
894
o Ieder onbedoelde, systematische invloed op testscores, ofwel de bronnen van een gebrek aan vergelijkbaarheid tussen testscores
147
-
895
o Voorbeeld 1: aspecten van een instrument gelden wel voor de ene culturele groep, maar niet voor de andere
147
-
896
o Er is sprake van vertekening als tenminste een deel van deze cross-culturele verschillen het gevolg is van andere eigenschappen dat die de test probeert te meten
147
-
897
▪ Instrumenten die vooral fluïde intelligentie (de invloed van de taal is gereduceerd hier) meten hebben de minste vertekening (bijv. Raventest). Hierdoor krijg je de meest cultuurvrije interpretatie van een instrument = culture-fair
147
-
898
▪ Niet culture-fair (welk woord hoort er niet) cello, harp, drumstel, viool, gitaar. Wel culture fair (minder te maken met hoog of laag opgeleid (wat is een cello): winkel, banaan, mand, appel, zaad, pruim.
147
-
899
o Typen vertekening (bias)
147
-
900
▪ Externe vertekening: als een test voor sommige groepen beter voorspelt dan voor andere groepen
147
-
901
▪ Interne vertekening: de psychologische betekenis van een item of test in verschillend voor verschillende groepen. Gevonden verschillen zijn dan niet toe te schrijven aan dat wat de test bedoeld te meten. Heeft te maken met de constructie.
148
-
902
Typen Interne Vertekening en hun Oorsprong
148
-
903
2 Equivalentie: Vergelijkbaarheid van testscores
148
-
904
o Equivalentie: de mate van vergelijkbaarheid van testscores over culturele groepen
148
-
905
o Kwalitatief (structureel): meten we wel dezelfde eigenschap in verschillende groepen? Meten we bij elke groep wat we willen meten? Bijv. intelligentie > Is de test wel valide?
148
-
906
o Kwantitatief: zijn de scores binnen en tussen groepen vergelijkbaar? > Mogen we de normtabellen gebruiken?
148
-
907
Aanpassing ter Compensatie
148
-
908
I. Triangulatie: het gebruik van meerdere bronnen (meer instrumenten om hypothese te toetsen)
148
-
909
II. Getrapte Procesdiagnostiek
148
-
910
• Stap 1: screenend onderzoek: hoe groot is de kloof tussen cultuur van het kind en cultuur van de onderzoekssituatie
148
-
911
• Stap 2: (indien moeilijkheden gesignaleerd in stap 1): moeilijkheden het gevolg van leergeschiedenis en/of onvermogen van het kind?
148
-
912
• Stap 3: het maken van eventuele aanpassingen aan onderzoek
148
-
913
• Stap 4: een plan (op school) opstellen, uitvoeren en evalueren wat aansluit bij de mogelijkheden van het kind
148
-
914
Acculturatie
148
-
915
• Acculturatie is het proces waarbij individuen of groepen culturele elementen (normen, waarden, taal, gewoontes) van een andere cultuur overnemen na langdurig contact.
148
-
916
• Verwijst naar de (psychologische) processen die zich afspelen bij langdurig cultuurcontact.
148
-
917
• De vraag is in hoeverre laat kind/gezin/persoon elementen zien die hij heeft overgenomen van een andere cultuur.
148
-
918
• Belangrijk om acculturatie te onderzoeken, want:
148
-
919
- Acculturatie blijkt samen te hangen met hoogte of laagte van scores
148
-
920
- Niet systematisch benadeeld, standaardisatie gaat discriminatie tegen. Voorwaarde: verschil in achtergrond moet niet te groot zijn! Dit moet je dus onderzoeken van tevoren bij je client. Hoe meer sprake van acculturatie hoe kleiner verschil in tests...
148
-
921
- Geen racistische inhoud, maar: formulering items cultureel gebonden en onnodig complex en normering van toepassing op een migrant?
148
-
922
- Kinderen met een migratieachtergrond scoorden lager op een intelligentietest en dit was afhankelijk van:
148
-
923
o Land van herkomst
148
-
924
o Verblijfsduur in Nederland
148
-
925
o Sociaaleconomische klasse
148
-
926
• Phalet: Maak onderzoek naar acculturatiestrategie standaard onderdeel van de diagnostiek bij intake of anamnese. Zodat je meer informatie verzamelt over cultuurbehoud en culturele aanpassing.
148
-
927
Informatie over Acculturatie:
149
-
928
• Land van Herkomst: stad, streek, SES en leefomstandigheden in land van herkomst?
149
-
929
• Gesproken taal/dialect, geletterdheid en genoten onderwijs (leerervaringen)?
149
-
930
• Reden van komst naar Nederland? Wanneer gekomen?
149
-
931
• Omstandigheden familie in land van herkomst?
149
-
932
• Omstandigheden in Nederlands: SES, buurt, huis?
149
-
933
• Kennis van het Nederlands en genoten onderwijs?
149
-
934
• Onzekerheid verblijf, illegaliteit, stress, trauma?
149
-
935
• Contact met herkomstland, familiebanden, oriëntaties op terugkeer?
149
-
936
• Metacontract: onuitgesproken regels, voor hoe het contact verloopt.
149
-
937
- Interview; Gentse Acculturisatievragenlijst (GACS)
149
-
938
- DSM-5: Cultural Diagnosis Interview
149
-
939
Culturele Dimensies
149
-
940
• Afwijken van de norm geeft stress
149
-
941
• Culturele dimensies kunnen gaan over…
149
-
942
- Kleine versus grote machtsafstand tussen generaties
149
-
943
Kinderen kunnen onderhandelen, eigen mening wordt gewaardeerd, ruimte voor stellen van kritische vragen
149
-
944
- Individualisme VS Collectivisme (mate van loyaliteit aan de groep)
149
-
945
- Masculiniteit (mate van competitie en de waarde van succes, scheiding van rollen mannen en vrouwen)
149
-
946
- Vermijding van onzekerheid (formele en informele regels, voorspelbaarheid wordt meer gewaardeerd dan creativiteit, tijd is geld, punctueel zijn is belangrijk)
149
-
947
- Gerichtheid op de lange termijn (zelfdiscipline vs vrije tijd)
149
-
948
- Waardering voor plezier en genot (impulsen realiseren, waar geef je je geld aan uit)
149
-
949
Interculturele Competenties ofwel: Cultureel Sensitief handelen
149
-
950
• Culturele competentie:
149
-
951
- Diversiteit tussen culturen
149
-
952
- Diversiteit binnen culturen
149
-
953
- Diversiteit in positie die mensen innemen t.o.v. van de cultuur:
149
-
954
Meer of minder gericht op de dominante cultuur
149
-
955
Meer of minder verbonden met de cultuur waarin men geboren is
149
-
956
- Gevraagd:
149
-
957
o Sensitiviteit voor verschillen
149
-
958
o Een onderzoekende houding
149
-
959
o Kennis van de cultuur van de ander
149
-
960
o Mentale flexibiliteit om de positie van de ander te ontdekken
149
-
961
Aanvulling – Tentamencasus
152
