Samenvatting boek ‘Interventie bij onderwijsproblemen’ – P. de Jong & H.
Koomen
Hoofdstuk 1: Technisch lezen
Technisch lezen: de vaardigheid om geschreven woorden te verbinden met hun
gesproken vorm. Controverse over oorzaak leesproblemen en dyslexie: aan de ene kant
komt het door kindgebonden factoren, aan de andere kant moet de oorzaak gezocht
worden in de omgeving. Voorwaarde diagnose dyslexie: kenmerkend cognitief
profiel (waarbij de oorzaak dus gelinkt wordt aan kindfactoren). Interactie tussen
aanleg- en omgevingsfactoren: stoornissen worden gezien als de uitkomst van
ongunstige omstandigheden die maken dat ongunstige aanlegfactoren (neurobiologische
en cognitieve basis) tot uiting komen. De neurobiologische basis vormt slechts in een
enkel geval de grondslag van interventies. Ze richten zich meer op de manier van lezen
en de (cognitieve) factoren die ten grondslag liggen aan lezen.
1.1 Kenmerken van leesproblemen
Lexicale orthografische kennis: hechte verbinding tussen de geschreven en de
gesproken vorm van het woord. Het zien van de geschreven vorm roept onmiddellijk de
gesproken vorm op. Hierdoor worden woorden vlot en accuraat ontcijferd. Sublexicale
orthografische kennis: associaties tussen letters en letterclusters enerzijds en
bijbehorende klanken en klankclusters anderzijds. Bij een gebrek aan deze orthografisch
kennis lezen kinderen langzaam. Traag lezen is het primaire kenmerk van
leesproblemen. Traag verklankproces: fonologisch decoderen. Letters worden
achtereenvolgens verbonden met de bijbehorende klanken en in deze klanken wordt
vervolgens het woord herkend. Verklankproces duurt langer bij lange woorden.
Gevoeligheid voor woordlengte is kenmerkend, en er is een verschil tussen
eerder gelezen woorden en nieuwe woorden. Leesproces kan gezien worden als
instabiel.
Onderliggende kenmerken:
1. Fonologisch bewustzijn: vaardigheid om klankeenheden in woorden te
herkennen en te manipuleren. Bij de ontwikkeling van dit bewustzijn ontstaat een
gevoeligheid voor steeds kleinere klankeenheden. Het ontwikkelt zich van het
vermogen om afzonderlijke lettergrepen in meerlettergrepige woorden te
herkennen: /bo/men/, tot het vermogen om de kleinste klankeneenheden
(fonemen) te herkennen en te manipuleren: /b/o/s/. Analyse: gesproken woord
wordt opgedeeld in fonemen. Synthese: samenvoegen van reeks fonemen tot
een gesproken woord (verklanken wordt belemmerd bij een gebrekkige synthese)
2. Verwerven van letterkennis (teken-klank-koppeling): zonder klank-
letterkennis is lezen in alfabetische orthografie onmogelijk. Letterkennis is 1 van
de beste voorspellers van latere leesvaardigheid. Gebrekkige letterkennis
bemoeilijkt het ontcijferen van woorden, vooral als dit nog gebeurt via verklanken
3. Benoemsnelheid: snelheid waarmee de namen van symbolen genoemd kunnen
worden. Benoemsnelheid, vooral van letters en, in mindere mate, van cijfers,
hangt samen met de leesvaardigheid en kinderen met leesproblemen vallen
hierop uit.
1.2 gevolgen van problemen met lezen
Als het lezen moeizaam gaat, ligt de ontwikkeling van taakvermijdend gedrag voor de
hand. Taakvermijdend gedrag houdt zichzelf in stand. Lezen is voor een leerling dan
niet intrinsiek motiverend. Ontstaan intrinsieke motivatie: als het ‘gaan lezen’ extern
wordt opgeroepen (instructie en bemoediging), en in stand wordt gehouden door externe
bekrachtiging (aandacht en complimenten) doet de leerling een succeservaring op.
Matteüseffect: zwak functioneren op 1 of meer deelvaardigheden leidt gemakkelijk tot
zwakke leesvaardigheid en een zwakke leesvaardigheid leidt tot een zwak functioneren
op weer andere schoolse vaardigheden.
, 1.3 interventies in het onderwijs: methoden voor aanvankelijk lezen zijn gericht op
het decoderen, en schrijven oefeningen voor in de deelvaardigheden: auditieve synthese,
auditieve analyse en klank-tekenkoppeling. Ook directe instructie in de toepassing
daarvan komt in alle methoden terug. Het organisatiemodel voor de mate waarin het
onderwijs recht doet aan verschillen tussen leerlingen: onderwijscontinuüm. Daarin
zijn voor differentiatie 3 uitgangspunten:
1. Differentiatie wordt ingevuld als verbijzondering van het algemene:
individualisering binnen het onderwijs. Werken met groepsplannen die zijn
afgeleid van het schoolplan, en individuele handelingsplannen als een
verbijzondering van het groepsplan. Werken met zo’n plan richt zich op de
individuele behoeften om vervolgens het ideale plan met passen en meten zo
goed mogelijk in te voegen in het reguliere onderwijsaanbod. Bezwaar:
uitvoering is vrijwel onmogelijk, veel te veel individuele plannen is niet werkbaar.
2. Differentiatie krijgt inhoud door intensivering van basisaanbod: een
gedifferentieerd aanbod voor zwakke leerlingen moet niet iets nieuws zijn, maar
een intensivering van het basisaanbod. Voor wie leerlingen het basisaanbod niet
voldoende blijkt, wordt dit (op onderdelen) geïnvesteerd. Voor de zeer zwakke
leerlingen is alsnog een individueel handelingsplan nodig.
3. Differentiatie kan slechts voor beperkt aantal leerlingen: de ongeveer 25%
zwakste leerlingen hebben intensievere bemoeienis nodig van de leerkracht. De
laagste 10% hiervan wordt aangemerkt als uitvaller. Deze leerlingen hebben een
zeer intensief arrangement nodig. Deze percentages resulteren in aantallen die
hanteerbaar zouden moeten zijn voor de leerkracht. Remedial teaching maakt
deel uit van het zeer intensieve arrangement. Bij deze uitwerking spreken we van
stapelen: intensivering wordt bereikt door extra instructie te stapelen op de
basisinstructie. Hiertegenover staat dispenseren: weloverwegen keuzes van
leerstof die de leerling niet hoeft te doen.
Specifieke interventies: Radslag: woordtraining m.b.v. computer waarbij leessnelheid
wordt geregistreerd. Als de leessnelheid hoog genoeg is, wordt de presentatieduur
(flitstijd) bekort. Woorden worden aangeboden in sets, waarbij mate van overlap
gedurende de training terugloopt van cluster + klinker (stop/stom), via alleen het cluster
(kist/mast) naar geen overlap (mist/rolt). Zo zou sublexicale kennis worden verworven,
en dit zou leiden tot een afname van het woordlengte-effect. Sublexicale kennis
bevordert ook de generalisatie naar andere woorden. Binnen Radslag wordt voor
tekstlezen gebruik gemaakt van Wacht-Hint-Prijs: gebaseerd op CGT principes.
Leerling leest op instructieniveau, bij een fout doet de leerkracht 5 seconden niks, geeft
dan een aanwijzing en laat dan de leerling weten wanneer het goed was. RALFI:
programma voor kinderen die lezen grotendeels beheersen, maar langdurig traag blijven
lezen. Kinderen krijgen per week een tekst die bij hun leeftijd past, die ze dagelijks
moeten oefenen om vloeiendheid te bereiken.
1.4 behandeling in de klinische praktijk: kan getypeerd worden als een tweede kans
voor leerlingen om het proces van het aanvankelijk tot voorgezet technisch lezen
nogmaals te doorlopen, nu met uitbreiding van leertijd, expliciete instructie en
optimale afstemming. Gespecialiseerde behandelingen zullen bestaande tekorten
aanpakken. Alle inhoudelijke aspecten die kenmerkend zijn voor een goede technische
leesvaardigheid komen aan bod. Verschillen tussen programma’s: randvoorwaarden en
de manier waarop een behandelprotocol gehanteerd wordt. Kenmerken succesvolle
behandelingen: van lange duur (1,5 jaar), 3 kwartier per week, afstemming op
specifieke instructiebehoeften en therapeutische kwaliteit van de relatie tussen leerling
en behandelaar. Motivatie is geen voorwaarde voor een behandeling, maar ontstaat als
resultaat van deskundig opereren van de behandelaar.
Hoofdstuk 2: Begrijpend lezen
Koomen
Hoofdstuk 1: Technisch lezen
Technisch lezen: de vaardigheid om geschreven woorden te verbinden met hun
gesproken vorm. Controverse over oorzaak leesproblemen en dyslexie: aan de ene kant
komt het door kindgebonden factoren, aan de andere kant moet de oorzaak gezocht
worden in de omgeving. Voorwaarde diagnose dyslexie: kenmerkend cognitief
profiel (waarbij de oorzaak dus gelinkt wordt aan kindfactoren). Interactie tussen
aanleg- en omgevingsfactoren: stoornissen worden gezien als de uitkomst van
ongunstige omstandigheden die maken dat ongunstige aanlegfactoren (neurobiologische
en cognitieve basis) tot uiting komen. De neurobiologische basis vormt slechts in een
enkel geval de grondslag van interventies. Ze richten zich meer op de manier van lezen
en de (cognitieve) factoren die ten grondslag liggen aan lezen.
1.1 Kenmerken van leesproblemen
Lexicale orthografische kennis: hechte verbinding tussen de geschreven en de
gesproken vorm van het woord. Het zien van de geschreven vorm roept onmiddellijk de
gesproken vorm op. Hierdoor worden woorden vlot en accuraat ontcijferd. Sublexicale
orthografische kennis: associaties tussen letters en letterclusters enerzijds en
bijbehorende klanken en klankclusters anderzijds. Bij een gebrek aan deze orthografisch
kennis lezen kinderen langzaam. Traag lezen is het primaire kenmerk van
leesproblemen. Traag verklankproces: fonologisch decoderen. Letters worden
achtereenvolgens verbonden met de bijbehorende klanken en in deze klanken wordt
vervolgens het woord herkend. Verklankproces duurt langer bij lange woorden.
Gevoeligheid voor woordlengte is kenmerkend, en er is een verschil tussen
eerder gelezen woorden en nieuwe woorden. Leesproces kan gezien worden als
instabiel.
Onderliggende kenmerken:
1. Fonologisch bewustzijn: vaardigheid om klankeenheden in woorden te
herkennen en te manipuleren. Bij de ontwikkeling van dit bewustzijn ontstaat een
gevoeligheid voor steeds kleinere klankeenheden. Het ontwikkelt zich van het
vermogen om afzonderlijke lettergrepen in meerlettergrepige woorden te
herkennen: /bo/men/, tot het vermogen om de kleinste klankeneenheden
(fonemen) te herkennen en te manipuleren: /b/o/s/. Analyse: gesproken woord
wordt opgedeeld in fonemen. Synthese: samenvoegen van reeks fonemen tot
een gesproken woord (verklanken wordt belemmerd bij een gebrekkige synthese)
2. Verwerven van letterkennis (teken-klank-koppeling): zonder klank-
letterkennis is lezen in alfabetische orthografie onmogelijk. Letterkennis is 1 van
de beste voorspellers van latere leesvaardigheid. Gebrekkige letterkennis
bemoeilijkt het ontcijferen van woorden, vooral als dit nog gebeurt via verklanken
3. Benoemsnelheid: snelheid waarmee de namen van symbolen genoemd kunnen
worden. Benoemsnelheid, vooral van letters en, in mindere mate, van cijfers,
hangt samen met de leesvaardigheid en kinderen met leesproblemen vallen
hierop uit.
1.2 gevolgen van problemen met lezen
Als het lezen moeizaam gaat, ligt de ontwikkeling van taakvermijdend gedrag voor de
hand. Taakvermijdend gedrag houdt zichzelf in stand. Lezen is voor een leerling dan
niet intrinsiek motiverend. Ontstaan intrinsieke motivatie: als het ‘gaan lezen’ extern
wordt opgeroepen (instructie en bemoediging), en in stand wordt gehouden door externe
bekrachtiging (aandacht en complimenten) doet de leerling een succeservaring op.
Matteüseffect: zwak functioneren op 1 of meer deelvaardigheden leidt gemakkelijk tot
zwakke leesvaardigheid en een zwakke leesvaardigheid leidt tot een zwak functioneren
op weer andere schoolse vaardigheden.
, 1.3 interventies in het onderwijs: methoden voor aanvankelijk lezen zijn gericht op
het decoderen, en schrijven oefeningen voor in de deelvaardigheden: auditieve synthese,
auditieve analyse en klank-tekenkoppeling. Ook directe instructie in de toepassing
daarvan komt in alle methoden terug. Het organisatiemodel voor de mate waarin het
onderwijs recht doet aan verschillen tussen leerlingen: onderwijscontinuüm. Daarin
zijn voor differentiatie 3 uitgangspunten:
1. Differentiatie wordt ingevuld als verbijzondering van het algemene:
individualisering binnen het onderwijs. Werken met groepsplannen die zijn
afgeleid van het schoolplan, en individuele handelingsplannen als een
verbijzondering van het groepsplan. Werken met zo’n plan richt zich op de
individuele behoeften om vervolgens het ideale plan met passen en meten zo
goed mogelijk in te voegen in het reguliere onderwijsaanbod. Bezwaar:
uitvoering is vrijwel onmogelijk, veel te veel individuele plannen is niet werkbaar.
2. Differentiatie krijgt inhoud door intensivering van basisaanbod: een
gedifferentieerd aanbod voor zwakke leerlingen moet niet iets nieuws zijn, maar
een intensivering van het basisaanbod. Voor wie leerlingen het basisaanbod niet
voldoende blijkt, wordt dit (op onderdelen) geïnvesteerd. Voor de zeer zwakke
leerlingen is alsnog een individueel handelingsplan nodig.
3. Differentiatie kan slechts voor beperkt aantal leerlingen: de ongeveer 25%
zwakste leerlingen hebben intensievere bemoeienis nodig van de leerkracht. De
laagste 10% hiervan wordt aangemerkt als uitvaller. Deze leerlingen hebben een
zeer intensief arrangement nodig. Deze percentages resulteren in aantallen die
hanteerbaar zouden moeten zijn voor de leerkracht. Remedial teaching maakt
deel uit van het zeer intensieve arrangement. Bij deze uitwerking spreken we van
stapelen: intensivering wordt bereikt door extra instructie te stapelen op de
basisinstructie. Hiertegenover staat dispenseren: weloverwegen keuzes van
leerstof die de leerling niet hoeft te doen.
Specifieke interventies: Radslag: woordtraining m.b.v. computer waarbij leessnelheid
wordt geregistreerd. Als de leessnelheid hoog genoeg is, wordt de presentatieduur
(flitstijd) bekort. Woorden worden aangeboden in sets, waarbij mate van overlap
gedurende de training terugloopt van cluster + klinker (stop/stom), via alleen het cluster
(kist/mast) naar geen overlap (mist/rolt). Zo zou sublexicale kennis worden verworven,
en dit zou leiden tot een afname van het woordlengte-effect. Sublexicale kennis
bevordert ook de generalisatie naar andere woorden. Binnen Radslag wordt voor
tekstlezen gebruik gemaakt van Wacht-Hint-Prijs: gebaseerd op CGT principes.
Leerling leest op instructieniveau, bij een fout doet de leerkracht 5 seconden niks, geeft
dan een aanwijzing en laat dan de leerling weten wanneer het goed was. RALFI:
programma voor kinderen die lezen grotendeels beheersen, maar langdurig traag blijven
lezen. Kinderen krijgen per week een tekst die bij hun leeftijd past, die ze dagelijks
moeten oefenen om vloeiendheid te bereiken.
1.4 behandeling in de klinische praktijk: kan getypeerd worden als een tweede kans
voor leerlingen om het proces van het aanvankelijk tot voorgezet technisch lezen
nogmaals te doorlopen, nu met uitbreiding van leertijd, expliciete instructie en
optimale afstemming. Gespecialiseerde behandelingen zullen bestaande tekorten
aanpakken. Alle inhoudelijke aspecten die kenmerkend zijn voor een goede technische
leesvaardigheid komen aan bod. Verschillen tussen programma’s: randvoorwaarden en
de manier waarop een behandelprotocol gehanteerd wordt. Kenmerken succesvolle
behandelingen: van lange duur (1,5 jaar), 3 kwartier per week, afstemming op
specifieke instructiebehoeften en therapeutische kwaliteit van de relatie tussen leerling
en behandelaar. Motivatie is geen voorwaarde voor een behandeling, maar ontstaat als
resultaat van deskundig opereren van de behandelaar.
Hoofdstuk 2: Begrijpend lezen
