Samenvatting: Van Diagnostiek Naar Behandeling
1
7014A407AY
Tentamenliteratuur & colleges
Week 1
Literatuur:
Pameijer, N. (2008). Handelingsgericht classificeren in het
onderwijs. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 47, 100-115.
Ohan, J. L., Visser, T.A.W., Strain, M.C., & Allen, L. (2011). Teachers'
and education students' perceptions of and reactions to children with
and without the diagnostic label "ADHD". Journal of School
Psychology, 49, 81-102.
Handelingsgericht werken in het onderwijs (Pameijer, 2008)
In het hoofdstuk van Pameijer (2008) wordt het concept van
handelingsgericht classificeren in het onderwijs besproken.
Handelingsgericht classificeren houdt in dat de diagnose van leer- en
gedragsproblemen niet alleen gericht is op het benoemen van stoornissen,
maar vooral op het vinden van handelingsgerichte oplossingen voor het
onderwijs. Het doel is om leerlingen beter te ondersteunen door passende
interventies te ontwerpen, waarbij de focus ligt op wat een leerling nodig
heeft in plaats van op het label dat hij of zij krijgt.
Pameijer benadrukt dat een handelingsgerichte aanpak uitgaat van een
cyclisch proces van planmatig werken: observeren, evalueren, en bijstellen
van het onderwijsaanbod. Deze aanpak vraagt om een nauwe
samenwerking tussen leerkrachten, ouders en andere betrokkenen.
Daarnaast pleit de auteur voor een positieve benadering die de sterke
kanten van het kind centraal stelt. Dit vergroot de effectiviteit van het
onderwijs en bevordert de ontwikkeling van leerlingen.
Teachers’ and education students' perceptions of and reactions to
children with and without the diagnostic label "ADHD" (Ohan et
al., 2011)
Het artikel van Ohan et al. (2011) onderzoekt hoe leerkrachten kinderen
met en zonder de diagnose ADHD waarnemen en behandelen. De
onderzoekers wilden weten of het label ADHD invloed heeft op de
percepties en reacties van leerkrachten.
In de studie kregen leerkrachten beschrijvingen van kinderen met
gedragskenmerken die overeenkwamen met ADHD, waarbij sommigen
specifiek het label "ADHD" kregen en anderen niet. De resultaten toonden
aan dat leerkrachten negatieve gedragskenmerken toeschreven aan
kinderen die het label "ADHD" droegen, ongeacht hun daadwerkelijke
,gedrag. Ook werden kinderen met het label als minder sociaal competent
en academisch capabel beoordeeld.
Daarnaast bleek dat het label "ADHD" de verwachtingen over het gedrag
en de toekomst van het kind negatief beïnvloedde. Leerkrachten gaven
aan dat zij eerder geneigd waren om hun aanpak van de les te veranderen
of om externe ondersteuning te zoeken voor kinderen met het ADHD-label.
De onderzoekers concluderen dat het labelen van kinderen met ADHD
stigmatiserende effecten kan hebben. Ook beïnvloedt het de manier
waarop leerkrachten deze kinderen behandelen en hun potentieel
inschatten. Dit benadrukt de noodzaak om bewustwording en training te
verbeteren om vooroordelen tegen te gaan.
College 1 deel 1: Van stoornissen naar onderwijsbehoeften
Over het algemeen denken we steeds vaker in continuïteit. Een voorbeeld
daarvan is hoe ook in de DSM een stoornis steeds vaker wordt uitgedrukt
in een schaal waaruit blijkt in hoeverre iemand wordt belemmerd door de
stoornis.
Continuïteit = dimensioneel
Discontinuïteit = categorisch
Dimensioneel systeem = Op verschillende dimensies wordt gedrag
beschreven met een continuüm van minder naar meer kenmerken en
gradaties van ernst.
Reïficatie: het verstoffelijken of ‘tot zelfstandigheid maken’ van een
concept. Ofwel: Ofwel: meer redeneren in termen van ziekten, i.p.v.
afspraken die we met elkaar hebben gemaakt. De DSM zijn namelijk
afspraken over clusteringen van gedrag waar we een naam aan hebben
gegeven. Het zijn dus geen bestaande ziektes.
Gevolgen van reïficatie:
Suggereert uniformiteit binnen categorieën van stoornissen
Suggereert dat er één oorzaak is, terwijl dat vaak niet zo is
Cirkelredeneringen (“het drukke gedrag komt door zijn ADHD”)
Stigmatisering (labelling bias, dit kan zowel nu als later voor
problemen zorgen (zie Ohan et al, 2011))
Sociale uitsluiting
Vermeende ongunstige prognose
Cirkelredeneringen: Het label van de stoornis wordt gezien als de
verklaring voor het probleemgedrag. Bijvoorbeeld: “het kind is zo druk
omdat hij ADHD heeft”. Dat klopt niet, want ADHD is alleen de naam voor
het drukke gedrag, maar niet de oorzaak ervan.
Sommige psychopathologische concepten zijn meer dimensioneel, andere
zijn meer categorisch.
, Een categorische beslissing is vaak nodig voor praktische doeleinden
zoals medicatie, intensieve behandeling.
Een dimensionele beslissing is vaak betrouwbaarder, meer valide en
beter voor het vaststellen van onderwijs- en zorgbehoeften.
Dimensioneel wordt steeds vaker gebruikt, bijvoorbeeld bij een
depressie is het niet enkel meer wel of geen sprake van depressie,
maar wordt er ook onderscheid gemaakt tussen een lichte, matige of
ernstige depressie.
Positieve kanten van labelen van stoornissen:
P = Pameijer, O = Ohan
Bevorderen van acceptatie, tolerantie voor gedrag, altruïstische
reacties (P en O)
Biedt inzicht bij kind zelf (P)
Transparantie communicatie (vooral tussen deskundigen) (P en O)
Maakt soms weg vrij voor behandeling en actie (P en O)
Stellen van reële doelen (P)
Negatieve kanten van het labelen van stoornissen:
Labels zijn te veel gericht op tekorten in kind (P)
Kan leiden tot negatieve verwachtingen en negatieve stereotypen
over kind (O)
Label kan leiden tot perceptie van zwaardere problematiek en
negatieve emoties/stress bij LK (O)
Kan leiden tot minder vertrouwen bij LK in eigen mogelijkheden om
kind te onderwijzen (O) (gedragsaanduidingen hogere
verwachtingen LK)
Stoornislabels corresponderen onvoldoende met schoolgedrag en
onderwijsbehoeften (P)
Labeling bias (Ohan et al., 2011)
Dit artikel gaat over verwachtingen en percepties van leerkrachten over
kinderen met en zonder stoornislabel. Uit dit artikel blijkt dat de
verwachtingen lager zijn voor leerlingen met een label dan leerlingen
zonder. Anderzijds waren leerkrachten meer bereid om een professional in
de klas te laten komen om naar de leerling te kijken, maar minder bereid
om zelf hun lesgedrag aan te passen.
Steeds vaker spreken we over behoeften of onderwijsbehoeften, in plaats
van over stoornissen. Deze verschuiving gaat van ‘wat is er mis met dit
kind?’ naar ‘wat heeft dit kind/ouders/leerkracht nodig?’
Hoe kunnen onderwijs-, opvoedings- of ontwikkeldoelen bepaald
worden?
(Pameijer, 2008; Pameijer & Draaisma, H6)
Stap 1: Reëel korte termijn-doel vaststellen
Stap 2: Wat heeft het kind (en de leerkracht, ouders en/of begeleiders)
extra nodig om dit doel te kunnen bereiken?
Dit komt terug in college 7, bij de integratie- en aanbevelingsfase.
, Samengevat
Dimensioneel denken en communiceren heeft zin
Pas op voor reïficatie: dus ook NIET in je eindopdracht
Gebruik alleen stoornissen als dat zin heeft voor de behandeling
Formuleer in termen van onderwijs- en ondersteuningsbehoeften
College 1 deel 2: Start van het diagnostisch proces, de intakefase
Dit college bestaat uit het opfrissen van kennis over diagnostiek en
introduceert HGD.
Diagnostisch proces
Normatieve modellen en procedures hierover zijn:
- Regulatieve cyclus (Tak, 2014)
- Diagnostische cyclus (De Bruyn & Ruijssenaars, 2003)
- Hulpverleningscyclus (Van Leeuwen)
Waarom is het belangrijk om deze procedures te volgen?
- Het biedt inzicht in het redeneerproces. Op die manier is het een
transparante werkwijze voor anderen die jouw proces willen of
moeten kunnen volgen.
- Op deze manier kan bias voorkomen worden
- Beschikbare kennis over wat werkt toepassen op casuïstiek
Een compromis tussen alle bestaande modellen zijn de NVO richtlijnen. Dit
gebruiken we bij complexe diagnostiek bij combinaties van
vraagstellingen.
Typen diagnostische vraagstellingen
1. Beschrijvend – wat is er aan de hand?
2. Verklarend – waarom is dit aan de hand?
3. Indicerend
a. Indicerend (in enge zin) – welke van deze behandelingen is het
meest geschikt
b. Indicerend (in ruime zin) – hoe kunnen deze problemen worden
aangepakt?
4. Evaluatief – heeft de aanpak het gewenste effect gehad?
NVO richtlijnen versus handelingsgerichte diagnostiek (HGD)
NVO richtlijnen = vorm van (redeneren bij) diagnostisch proces
Handelingsgerichte diagnostiek (HGD) = inhoud van het
diagnostisch proces
De uitgangspunten van NVO en HGD sluiten erg op elkaar aan.
Uitgangspunten NVO:
1. Dialogisch
2. Systeemgericht en transactioneel
3. Veranderingsgericht
Uitgangspunten HGD
1
7014A407AY
Tentamenliteratuur & colleges
Week 1
Literatuur:
Pameijer, N. (2008). Handelingsgericht classificeren in het
onderwijs. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 47, 100-115.
Ohan, J. L., Visser, T.A.W., Strain, M.C., & Allen, L. (2011). Teachers'
and education students' perceptions of and reactions to children with
and without the diagnostic label "ADHD". Journal of School
Psychology, 49, 81-102.
Handelingsgericht werken in het onderwijs (Pameijer, 2008)
In het hoofdstuk van Pameijer (2008) wordt het concept van
handelingsgericht classificeren in het onderwijs besproken.
Handelingsgericht classificeren houdt in dat de diagnose van leer- en
gedragsproblemen niet alleen gericht is op het benoemen van stoornissen,
maar vooral op het vinden van handelingsgerichte oplossingen voor het
onderwijs. Het doel is om leerlingen beter te ondersteunen door passende
interventies te ontwerpen, waarbij de focus ligt op wat een leerling nodig
heeft in plaats van op het label dat hij of zij krijgt.
Pameijer benadrukt dat een handelingsgerichte aanpak uitgaat van een
cyclisch proces van planmatig werken: observeren, evalueren, en bijstellen
van het onderwijsaanbod. Deze aanpak vraagt om een nauwe
samenwerking tussen leerkrachten, ouders en andere betrokkenen.
Daarnaast pleit de auteur voor een positieve benadering die de sterke
kanten van het kind centraal stelt. Dit vergroot de effectiviteit van het
onderwijs en bevordert de ontwikkeling van leerlingen.
Teachers’ and education students' perceptions of and reactions to
children with and without the diagnostic label "ADHD" (Ohan et
al., 2011)
Het artikel van Ohan et al. (2011) onderzoekt hoe leerkrachten kinderen
met en zonder de diagnose ADHD waarnemen en behandelen. De
onderzoekers wilden weten of het label ADHD invloed heeft op de
percepties en reacties van leerkrachten.
In de studie kregen leerkrachten beschrijvingen van kinderen met
gedragskenmerken die overeenkwamen met ADHD, waarbij sommigen
specifiek het label "ADHD" kregen en anderen niet. De resultaten toonden
aan dat leerkrachten negatieve gedragskenmerken toeschreven aan
kinderen die het label "ADHD" droegen, ongeacht hun daadwerkelijke
,gedrag. Ook werden kinderen met het label als minder sociaal competent
en academisch capabel beoordeeld.
Daarnaast bleek dat het label "ADHD" de verwachtingen over het gedrag
en de toekomst van het kind negatief beïnvloedde. Leerkrachten gaven
aan dat zij eerder geneigd waren om hun aanpak van de les te veranderen
of om externe ondersteuning te zoeken voor kinderen met het ADHD-label.
De onderzoekers concluderen dat het labelen van kinderen met ADHD
stigmatiserende effecten kan hebben. Ook beïnvloedt het de manier
waarop leerkrachten deze kinderen behandelen en hun potentieel
inschatten. Dit benadrukt de noodzaak om bewustwording en training te
verbeteren om vooroordelen tegen te gaan.
College 1 deel 1: Van stoornissen naar onderwijsbehoeften
Over het algemeen denken we steeds vaker in continuïteit. Een voorbeeld
daarvan is hoe ook in de DSM een stoornis steeds vaker wordt uitgedrukt
in een schaal waaruit blijkt in hoeverre iemand wordt belemmerd door de
stoornis.
Continuïteit = dimensioneel
Discontinuïteit = categorisch
Dimensioneel systeem = Op verschillende dimensies wordt gedrag
beschreven met een continuüm van minder naar meer kenmerken en
gradaties van ernst.
Reïficatie: het verstoffelijken of ‘tot zelfstandigheid maken’ van een
concept. Ofwel: Ofwel: meer redeneren in termen van ziekten, i.p.v.
afspraken die we met elkaar hebben gemaakt. De DSM zijn namelijk
afspraken over clusteringen van gedrag waar we een naam aan hebben
gegeven. Het zijn dus geen bestaande ziektes.
Gevolgen van reïficatie:
Suggereert uniformiteit binnen categorieën van stoornissen
Suggereert dat er één oorzaak is, terwijl dat vaak niet zo is
Cirkelredeneringen (“het drukke gedrag komt door zijn ADHD”)
Stigmatisering (labelling bias, dit kan zowel nu als later voor
problemen zorgen (zie Ohan et al, 2011))
Sociale uitsluiting
Vermeende ongunstige prognose
Cirkelredeneringen: Het label van de stoornis wordt gezien als de
verklaring voor het probleemgedrag. Bijvoorbeeld: “het kind is zo druk
omdat hij ADHD heeft”. Dat klopt niet, want ADHD is alleen de naam voor
het drukke gedrag, maar niet de oorzaak ervan.
Sommige psychopathologische concepten zijn meer dimensioneel, andere
zijn meer categorisch.
, Een categorische beslissing is vaak nodig voor praktische doeleinden
zoals medicatie, intensieve behandeling.
Een dimensionele beslissing is vaak betrouwbaarder, meer valide en
beter voor het vaststellen van onderwijs- en zorgbehoeften.
Dimensioneel wordt steeds vaker gebruikt, bijvoorbeeld bij een
depressie is het niet enkel meer wel of geen sprake van depressie,
maar wordt er ook onderscheid gemaakt tussen een lichte, matige of
ernstige depressie.
Positieve kanten van labelen van stoornissen:
P = Pameijer, O = Ohan
Bevorderen van acceptatie, tolerantie voor gedrag, altruïstische
reacties (P en O)
Biedt inzicht bij kind zelf (P)
Transparantie communicatie (vooral tussen deskundigen) (P en O)
Maakt soms weg vrij voor behandeling en actie (P en O)
Stellen van reële doelen (P)
Negatieve kanten van het labelen van stoornissen:
Labels zijn te veel gericht op tekorten in kind (P)
Kan leiden tot negatieve verwachtingen en negatieve stereotypen
over kind (O)
Label kan leiden tot perceptie van zwaardere problematiek en
negatieve emoties/stress bij LK (O)
Kan leiden tot minder vertrouwen bij LK in eigen mogelijkheden om
kind te onderwijzen (O) (gedragsaanduidingen hogere
verwachtingen LK)
Stoornislabels corresponderen onvoldoende met schoolgedrag en
onderwijsbehoeften (P)
Labeling bias (Ohan et al., 2011)
Dit artikel gaat over verwachtingen en percepties van leerkrachten over
kinderen met en zonder stoornislabel. Uit dit artikel blijkt dat de
verwachtingen lager zijn voor leerlingen met een label dan leerlingen
zonder. Anderzijds waren leerkrachten meer bereid om een professional in
de klas te laten komen om naar de leerling te kijken, maar minder bereid
om zelf hun lesgedrag aan te passen.
Steeds vaker spreken we over behoeften of onderwijsbehoeften, in plaats
van over stoornissen. Deze verschuiving gaat van ‘wat is er mis met dit
kind?’ naar ‘wat heeft dit kind/ouders/leerkracht nodig?’
Hoe kunnen onderwijs-, opvoedings- of ontwikkeldoelen bepaald
worden?
(Pameijer, 2008; Pameijer & Draaisma, H6)
Stap 1: Reëel korte termijn-doel vaststellen
Stap 2: Wat heeft het kind (en de leerkracht, ouders en/of begeleiders)
extra nodig om dit doel te kunnen bereiken?
Dit komt terug in college 7, bij de integratie- en aanbevelingsfase.
, Samengevat
Dimensioneel denken en communiceren heeft zin
Pas op voor reïficatie: dus ook NIET in je eindopdracht
Gebruik alleen stoornissen als dat zin heeft voor de behandeling
Formuleer in termen van onderwijs- en ondersteuningsbehoeften
College 1 deel 2: Start van het diagnostisch proces, de intakefase
Dit college bestaat uit het opfrissen van kennis over diagnostiek en
introduceert HGD.
Diagnostisch proces
Normatieve modellen en procedures hierover zijn:
- Regulatieve cyclus (Tak, 2014)
- Diagnostische cyclus (De Bruyn & Ruijssenaars, 2003)
- Hulpverleningscyclus (Van Leeuwen)
Waarom is het belangrijk om deze procedures te volgen?
- Het biedt inzicht in het redeneerproces. Op die manier is het een
transparante werkwijze voor anderen die jouw proces willen of
moeten kunnen volgen.
- Op deze manier kan bias voorkomen worden
- Beschikbare kennis over wat werkt toepassen op casuïstiek
Een compromis tussen alle bestaande modellen zijn de NVO richtlijnen. Dit
gebruiken we bij complexe diagnostiek bij combinaties van
vraagstellingen.
Typen diagnostische vraagstellingen
1. Beschrijvend – wat is er aan de hand?
2. Verklarend – waarom is dit aan de hand?
3. Indicerend
a. Indicerend (in enge zin) – welke van deze behandelingen is het
meest geschikt
b. Indicerend (in ruime zin) – hoe kunnen deze problemen worden
aangepakt?
4. Evaluatief – heeft de aanpak het gewenste effect gehad?
NVO richtlijnen versus handelingsgerichte diagnostiek (HGD)
NVO richtlijnen = vorm van (redeneren bij) diagnostisch proces
Handelingsgerichte diagnostiek (HGD) = inhoud van het
diagnostisch proces
De uitgangspunten van NVO en HGD sluiten erg op elkaar aan.
Uitgangspunten NVO:
1. Dialogisch
2. Systeemgericht en transactioneel
3. Veranderingsgericht
Uitgangspunten HGD
