H1: Definitie en classificatie van dyslexie 6
1.1 Discrepantiedefinities 6
1.2.1 DSM-IV (1994) 6
1.2.2 Kritiek 6
1.2 Dyslexie: alternatieve definities 7
1.2.1 Dyslexie: verklarende definities 8
1.2.1.1 Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling (PDDB 2.0) 8
1.2.1.2 Problemen gekoppeld aan verklarende definities 9
1.2.2 Dyslexie: beschrijvende definities 9
1.2.2.1 Nederlandse Gezondheidsraad (1995) 9
1.2.2.2 Stichting Dyslexie Nederland (2016) 9
1.2.2.3 DSM-5 (APA, 2013): Specifieke leerstoornis - Specific Learning Disorder 10
1.2.2.4 Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling (PDDB 3.0) 11
1.2.3 Dyslexie: Vlaamse consensus 12
1.3 Classificerende diagnostiek dyslexie 12
1.3.1 Achterstandscriterium 12
1.3.2 Hardnekkigheidscriterium 12
1.3.3 Exclusiviteitscriterium 13
1.3.4 Bijkomende evidentie 13
H2: Cognitieve oorzaken van dyslexie 14
2.1 Fonologisch deficit theorie 14
2.1.1 Fonologische bewustzijn 14
2.1.1.1 Meta-linguïstisch bewustzijn 14
2.1.1.2 Fonologisch bewustzijnstaken 15
2.1.1.3 Lezen en fonologische bewustzijn 15
2.1.1.4 Dyslexie en fonologisch bewustzijnstaken 15
2.1.2 Seriële benoemsnelheid / Rapid Automatized Naming (RAN) 16
2.1.3 Verbaal Kortetermijngeheugen / Verbal Short Term Memory (VSTM) 16
2.2 Alternatieve cognitieve verklaringen 17
2.2.1 Tekort in Visuele Aandacht Spanne (VAS) 17
2.2.2 Tekort in verwerkingssnelheid 17
2.2.3 Algemeen automatiseringstekort 18
2.2.3.1 Fonologie versus automatisering 18
2.2.3.2 Automatiseringsdeficit 20
2.3 Dyslexia Screening Tests 20
2.3.1 Plaatjes en letters benoemen (PB en LB) 21
2.3.2 Kralen rijgen 21
2.3.3 Woorden lezen (WL) 21
2.3.4 Lichamelijke stabiliteit 21
2.3.5 Klanksplitsing en letterverwisseling 21
2.3.6 Twee minuten spelling (TMS) 21
1
, 2.3.7 Cijferreeksen achterwaarts 22
2.3.8 Onzinwoorden en zinnen lezen (OWL en OZL) 22
2.3.9 Eén Minuut Schrijven (EMS) 22
2.3.10 Woordenschat 22
2.3.11 Taalkundige begrippen 22
2.3.12 Criteriumvaliditeit 22
H3: Perceptuele oorzaken van dyslexie 23
3.1 Auditief temporele informatieverwerking en spraakperceptie bij PMD 23
3.1.1 Longitudinale studie (Bart Boets & Sophie Dandache) 24
3.1.1.1 Deelnemers 24
3.1.1.2 Resultaten testen fonologisch deficit 25
3.1.1.3 Auditory processing 26
3.1.1.4 Speech perception 27
3.1.1.5 Correlaties tussen verschillende aspecten 29
3.1.1.6 Pad-analyse: longitudinaal kijken naar wisselwerking tussen 2 variabelen 30
3.1.1.7 Algemene conclusies 31
3.2 Temporeel informatieverwerkingsdeficit 31
3.2.1 Exploring auditory processing (PhD Maaike Vandermosten) 31
3.2.1.1 Onderzoeksvragen: 31
3.2.1.2 Factorieel onderzoek opgezet 32
3.2.1.3 Categorische perceptie - kinderen en volwassenen 32
3.2.1.4 Categorische perceptie - conclusies 33
3.3 Algemene temporele informatieverwerkingsdeficit hypothese 33
H4: Multiple deficit modellen van dyslexie 34
4.1 Problemen met single deficit modellen 34
4.2 Model van U. Frith (1999) 34
4.3 Multiple deficit model (Pennington, 2006) 35
4.4 Intergenerational multiple deficit model (van Bergen et al., 2014) 36
4.5 Besluit 36
H5: Predictie en preventie van dyslexie 38
5.1 Inleiding 38
5.1.1 Tijdslijn leesontwikkeling 38
5.1.2 Dyslexie paradox 38
5.2 Predictie 39
5.2.1 Basisfunctie Model 39
5.2.1.1 Cognitieve basisfuncties 39
5.2.1.2 Etiologische pretenties 40
5.2.1.3 Behandelingsconsequenties 40
5.2.2 Intelligentie en leerpotentieel 41
5.2.2.1 Intelligentie 41
5.2.2.2 Leerpotentieel 41
5.2.2.3 Leertoetsen Oudste Kleuters 41
2
, 5.2.3 Taalontwikkeling 42
5.2.4 Leesvoorwaarden/deelvaardigheden uit taakanalytisch model (Van der Ley) 42
5.2.5 Voorschoolse vaardigheden 43
5.2.6 Conclusie: Dyslexie voorspellen !? 44
5.3 Preventie 44
5.3.1 Preventieve maatregelen 44
5.3.1.1 Trainen van voorschoolse vaardigheden die predictief blijken te zijn 44
5.3.1.2 Aanleren elementaire leeshandeling 45
5.3.1.3 Belang van preventieve leesinterventie 45
5.3.1.4 Specifieke leesmethoden 47
5.3.1.5 Vroegtijdige interventie programma’s 48
5.3.1.6 Geïntegreerde aanpak 49
5.3.2 Conclusie: Dyslexie voorkomen !? 49
H6: Nieuwe leesmodellen 50
6.1 Traditionele visies op leesproces 50
6.1.1 Inleidend voorbeeld 50
6.1.2 Lezen = verklanken van tekens 50
6.1.3 Lezen = onthouden van woorden 50
6.1.4 Dual-route model (Coltheart) 50
6.1.5 Kritiek op traditionele visies 51
6.2 Alternatieve modellen 51
6.2.1 Connectionistisch model 52
6.2.2 Didactische toepassingen 53
H7: Comorbiditeit dyslexie en ADHD 54
7.1 Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) 54
7.1.1 Wat zien we bij ADHD? 54
7.1.2 Wat is ADHD? 54
7.1.3 Wanneer krijg je een diagnose ADHD? 55
7.1.4 Hoe wordt een diagnose ADHD gesteld? 55
7.1.5 Behandeling van ADHD 56
7.1.6 Theorieën rond cognitie 57
7.1.6.1 Multiple deficit model 57
7.1.6.2 Triple pathway model 58
1. Executieve functies 58
2. Motivationeel probleem 59
3. Tijdsperceptieprobleem 59
4. Onderzoek 59
7.1.6.3 Toestandsregulatie theorie 59
7.2 Dyslexie en ADHD 60
7.2.1 Prevalentie dyslexie en ADHD 60
7.2.2 Verschillende theorieën/hypotheses 60
7.2.2.1 Fenokopie hypothese 60
3
, 7.2.2.2 Dubbele dissociatie 60
7.2.2.3 Cognitief subtype 61
7.2.2.4 Gedeeld probleem tussen dyslexie, ADHD en dyslexie + ADHD 61
7.3 Doctoraatsonderzoek 61
7.3.1 Kleuters 62
7.3.1.1 Kleuters met Dyslexie 62
7.3.1.2 Kleuters met ADHD 62
7.3.1.3 Gevolgen 62
7.3.2 Onderzoeksvraag en methode 62
7.3.2.1 Drie onderzoeksvragen 62
7.3.2.2 Methodologie 62
7.3.3 Resultaten en conclusies 63
7.3.3.1 Kleuters 63
7.3.3.2 Doel 2: Ontwikkeling executieve functies 63
7.3.3.3 Doel 3: Retrospectief 64
7.3.4 Onderzoeksvragen beantwoord? 65
7.3.5 Take home messages 65
7.4 Aanknopingspunten voor de klinische praktijk 65
H8: Rekenstoornissen - dyscalculie 67
8.1 Terminologie, definitie en prevalentie 67
8.2 Gedragskenmerken dyscalculie 67
8.2.1 Tellen 67
8.2.2 Aanvankelijk rekenen 68
8.2.3 Hoofdrekenen 69
8.2.4 Vraagstukken 69
8.3 Cognitieve basis van dyscalculie 69
8.3.1 Mentale representatie van hoeveelheden 70
8.3.2 Werkgeheugen 73
8.3.3 Subtypes 74
H9: Predictie rekenproblemen 75
9.1 Centraal thema 75
9.2 Het SiBO-onderzoek 75
9.2.1 Studie 1 75
9.2.2 Studie 2 76
9.2.3 Studie 3 77
9.2.4 Studie 4 77
9.3 Algemeen besluit 78
H10: Strategieontwikkeling 79
10.1 Theoretisch en methodologisch kader 79
10.1.1 Kader R.S. Siegler 79
10.1.2 Ontwikkeling rekenstrategieën tot 20 80
10.1.3 Zwakke rekenaars 80
4
, 10.2 Strategieontwikkeling rekenzwakke kinderen 81
10.2.1 Subjecten 81
10.2.2 Oefeningen en condities 82
10.2.3 Verwachtingen 82
10.2.4 Strategiekenmerken 83
10.2.5 Conclusie 84
10.3 Strategieontwikkeling kinderen met rekenproblemen 84
10.3.1 Subjecten 84
10.3.2 Oefeningen, condities en verwachtingen 85
10.3.3 Strategiekenmerken 85
10.3.4 Conclusie 86
10.4 Besluit 86
10.4.1 Strategieontwikkeling zwakke rekenaars 86
10.4.2 Praktische implicaties 86
H11: Neurodiversiteit 87
11.1 Neurodiversiteit: een introductie 87
11.1.1 Origine en terminologie 87
11.1.1.1 Neurodiversiteit beweging: oorsprong 87
11.1.1.2 Neurodiversiteitsbeweging 87
11.1.1.3 Terminologie 89
11.1.2 Vragen, kritieken, discussie 89
11.1.3 Taalgebruik 92
11.1.3.1 Inclusief taalgebruik 92
11.1.3.2 Pathologiserende taal 93
11.2 Neurodiversiteitsaffirmatieve zorg 93
11.2.1 Spanningen in de autismezorg 93
11.2.2 Prioriteiten uit gemeenschap 94
11.2.3 Initiatieven voor een meer neurodiversiteitsaffirmatieve zorg 94
H12: illustratiecollegie - lezergame 96
12.1 Leren lezen 96
12.1.1 Casus Naomi 96
12.1.2 Waarom begonnen? 96
12.1.3 Wie? 96
12.1.4 Voorwaarden 97
12.1.5 Hoe? 99
12.2 Preventie 100
12.3 Aanpak van lezergame 100
12.3.1 Communicatieblad 100
12.3.2 Opbouw leestraining 100
12.4 Cases - aan de slag 101
5
, Thema's uit de orthopedagogiek: leerstoornissen
H1: Definitie en classificatie van dyslexie
1.1 Discrepantiedefinities
1.2.1 DSM-IV (1994)
● Leesniveau ligt aanzienlijk onder het te verwachten niveau:
○ Gemeten met indiv. afgenomen gestandaardiseerde test voor leesvaardigheid of begrip
○ Dat hoort bij de leeftijd, gemeten intelligentie en leeftijd passende opleiding van P
○ Vb. student handelsingenieur met IQ van 140 met leesniveau van eind 5de lj (accuratesse en
leessnelheid)
● Stoornis interfereert in significante mate met de schoolresultaten of de dagelijkse bezigheden
waarvoor leesvaardigheid vereist is
○ Meestal goed in alle andere schoolvakken maar enkel een probleem tijdens het lezen
■ Dyscalculie is naar analogie van dyslexie gestart
■ Maar wordt minder snel in vraag gesteld dan een stoornis bij het lezen
○ Hoe kan dat? Men kwam uit bij de intelligentie -> grote discrepantie tussen de gemeten
intelligentie en leerprestaties
○ Vroeger het eerste wat men deed -> een intelligentietest
○ “Je moest meer IQ hebben om dyslexie te hebben”
● Indien een zintuiglijk defect aanwezig is, zijn de leesproblemen ernstiger dan die die hier gewoonlijk
bij horen = exclusiviteitscriterium
1.2.2 Kritiek
● Cruciale rol van intelligentie?
● Dyslexie is onafhankelijk van intelligentie:
○ Was niet zo een grote voorspeller voor het leesniveau
○ Als je een hoog IQ hebt en je hebt een gemiddeld leesniveau
■ Dan zit je al 2 SD’s onder het verwachte niveau van je IQ
■ Maar je hebt nog steeds een gemiddeld leesniveau?
○ We zien geen verschil in de achterliggende cognitieve processen
“there exists no strong evidence that poor readers of high and low IQ display marked differences in the
fundamental cognitive and neurological processes that are the source of their reading difficulties”
(Stanovich, 1996)
“students with higher IQ and poor reading achievement (IQ-discrepant) and students with both lower IQ
and poor reading achievement… [show] …negligible to small differences on several measures of reading
and phonological processing” (Fletcher, et al., 2013)
● We vertrekken vanuit een foute veronderstelling (Stanovich):
○ Kinderen met leesproblemen en laag IQ (niet discrepant) -> IQ is oorzaak van leesprobleem
■ Expected underachievement
■ We verwachten een laag leesniveau
6
, ○ Kinderen met leesprobleem en een goed IQ: er moet een specifieke oorzaak van de
leesproblemen zijn
■ Unexpected underachievement
■ Er gebeurt iets dat we obv het functioneren niet zouden verwachten
■ Vb. altijd een pienter kind geweest maar het lezen in het 1ste lj is een ramp
○ Vreemde redenering want soms wel en soms geen rol van intelligentie
● Fenotypische beschrijving van dyslexie (Stanovich)
○ Woordherkenning als centraal probleem
■ Technisch leesprobleem -> niks/weinig met begrijpend lezen te maken
■ Kinderen komen niet tot automatische woordherkenning
○ Problemen met fonologische verwerking als onderliggend cognitief proces
■ Onderliggend causaal proces - basis van dyslexie
■ Hoe we taalklanken kunnen manipuleren
● Band tussen etiologie en fonologie maar niet tussen etiologie en IQ-lees-discrepantie
○ Erfelijkheidsonderzoek
■ In de dyslectische populatie (volgens Stanovich) zien ze dat de kinderen eerder op
hun ouders lijken dan wat hun IQ zou zeggen
■ Er is een erfelijke component: ouders zijn niet perse dyslectisch maar hebben toch
moeilijkheden in fonologische vaardigheden
○ Neuro-anatomisch onderzoek
■ Minder ontwikkelde zones
■ Witte stof banen (arcuate fasciculus) zijn minder gemyeliniseerd dan bij
niet-dyslectische groep
■ Zones vb. Broca en Wernicke zijn ook meer gelinkt met de fonologie dan met het IQ
○ fMRI onderzoek: uitvoeren van fonologische taken groter verschil dan IQ-taken
○ -> tussen etiologische factoren en fonologie een veel grotere band dan tussen etiologie en IQ
● Geen verband tussen:
○ IQ en IQ-lees-discrepantie enerzijds
○ IQ en fenotypische kenmerken van dyslexie anderzijds
○ -> dyslexie komt voor in de volledige range van IQ
● IQ-discrepante zwakke lezers en andere zwakke lezers hebben dezelfde prognose voor hun
leesontwikkeling
○ IQ speelt vnl een compenserende rol -> gebruiken om het probleem te omzeilen
○ Er kunnen andere technieken/trucjes gebruikt worden bij dyslectische P met een hoog IQ
○ Nog geen 5% van de verschillen in leesvaardigheid kan verklaard worden door IQ
○ Er spelen andere factoren zoals geslacht, onderwijs, SEQ …
● IQ bepaalt minder dan 1% van de unieke variantie in interventieresultaten bij zwakke lezers
○ Hoger IQ wilt niet zeggen dat er betere interventieresultaten zullen zijn
1.2 Dyslexie: alternatieve definities
● Cognitieve discrepantiemodellen: patroon van cognitieve sterktes en zwaktes
○ Diverse schoolse vaardigheden naast elkaar afzetten en de onderliggende cognitieve
vaardigheden
■ Vb. verschil tussen rekenen en lezen
■ Vb. verschil tussen begrijpend luisteren en technisch lezen
7
, ○ Was niet zo populair -> snel overgegaan naar de verklarende definities
● Verklarende definities:
○ Specificiteit gezocht in de onderliggende cognitieve oorzaak van dyslexie
○ Fonologisch deficit
● Beschrijvende definities
○ Low achievement model:
■ Definitie van dyslexie is gewoon zwak lezen
■ Dyslexie is niet anders dan de problemen van secundaire leesproblemen
○ Response to Instruction/Intervention (RTI) model:
■ Kijken naar zwakke lezers (low achievement) -> niet zoals bij de discrepantiedefintie
■ Maar het zwak lezen moet persistent/langdurig zijn maar ook resistent
■ Alles proberen te doen om het aan te pakken maar toch blijft het probleem bestaan
○ Hybride benadering (Fletcher): verschillende modellen met elkaar in overeenstemming
brengen
● Hedendaagse visie: beschrijvende benadering -> nog altijd blijven oorzaken onbekend
1.2.1 Dyslexie: verklarende definities
“Dyslexie is een specifiek probleem met de fonologische verwerking van taal door de hersenen, dat
doorgaans leidt tot lees- en spellingproblemen en vaak ook tot meer of minder duidelijke problemen bij
andere taken waarbij taal een rol speelt” (Braams, 1996)
● In een causale definitie is de cognitieve factor die de dyslexie uitmaakt
○ Lees- en spellingsproblemen zijn het gevolg van dyslexie maar moeten er dus eigenlijk niet
perse zijn
○ Voordelen van een dergelijke benadering: dyslexie vaststellen vanuit de fonologische
definitie voordat iemand leert lezen
■ Vb. In Engeland ging men kleuters al testen op fonologische ontwikkeling
■ Hadden nog nooit leren lezen maar gingen uit van toekomstige leesproblemen
● Net het tegenovergestelde van een beschrijvende benadering:
○ Hierbij vertrekken we vanuit het spelling- en leesprobleem
○ Niet het gevolg van een bepaald deficit
1.2.1.1 Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling (PDDB 2.0)
Dyslexie is een specifieke lees- en spellingstoornis met een neurobiologische basis, die wordt veroorzaakt
door cognitieve verwerkingsstoornissen op het raakvlak van fonologische en orthografische
taalverwerking. Deze specifieke taalverwerkingsproblemen wijken proportioneel af van het overige
cognitieve, en m.n. taalverwerkingsprofiel en leiden tot een ernstig probleem met het lezen en spellen van
woorden ondanks regelmatig onderwijs. Dit specifieke lees- en spellingprobleem beperkt in ernstige mate
een normale educatieve ontwikkeling, die op grond van de overige cognitieve vaardigheden geïndiceerd
zou zijn.
● Protocol in Nederland:
○ Vergoeding/terugbetaling van hulp
○ Vergoede zorg in NDL is beter dan in Vlaanderen op dit moment
8
, ● Onderkenning van dyslexie:
○ Ernstige lees- en spellingproblemen (niet obv discrepantie)
■ < pc 10 normgemiddelde lezen OF (-> meer focus op het lezen)
■ < pc 16 lezen + < pc 10 normgemiddelde spellen
○ Differentiaal diagnostiek dyslexie
■ Algemeen leerprobleem - als alle schoolse domeinen uitvallen
■ Algemene taalstoornis
■ Specifieke taalstoornis vb. specific language impairment (SLI)
○ Dyslexie typerend cognitief profiel: ≥ 2 van 6 indicatoren < pc 10
■ Fonologische verwerking: accuratesse en snelheid
■ Grafeem-foneemassociatie: accuratesse en snelheid
■ Snel serieel benoemen: letters en cijfer (RAN)
1.2.1.2 Problemen gekoppeld aan verklarende definities
● Heterogeniteit van de dyslexiepopulatie: er zijn altijd dyslecten die niet te vangen zijn binnen die
deficits of definities
● Niet alle personen met dyslexie hebben fonologische problemen of benoemsnelheidsproblemen
● Zoektocht naar oorzaken van dyslexie is niet beëindigd: we weten het nog steeds niet helemaal zeker
● DUS: voorkeur voor beschrijvende ‘gedragsdiagnoses’
○ Wat zie je?
○ Wordt vnl gebruikt in de DSM
○ vb. ADHD wordt ook niet causaal besproken dat er een frontaal probleem in de hersenen
moet zijn
1.2.2 Dyslexie: beschrijvende definities
1.2.2.1 Nederlandse Gezondheidsraad (1995)
= multidisciplinaire commisie
“de commissie spreekt van dyslexie wanneer de automatisering van woordidentificatie (lezen) en/of
schriftbeeldvorming (spellen) zich niet, dan wel zeer onvolledig of zeer moeizaam ontwikkelt”
● Technisch lezen/spellen op woordniveau
● Klemtoon op snelheid en accuratesse -> AUTOMATISERING (beschrijvend)
● Belang van ontwikkeling
○ Als interactioneel gegeven (mogelijkheden versus prikkels): interactie tussen individu en het
aanbod van de omgeving
○ Proces versus prestatieniveau: niet enkel naar het product kijken maar ook kijken hoe de
accuratesse en snelheid tot stand is gekomen
1.2.2.2 Stichting Dyslexie Nederland (2016)
“Dyslexie is een specifieke leerstoornis die zich kenmerkt door een hardnekkig probleem in het aanleren
van accuraat en vlot lezen en/of spellen op woordniveau, dat niet het gevolg is van omgevingsfactoren
en/of een lichamelijke, neurologische of algemene verstandelijke beperking.” (p. 7)
9
, Onderkenning van dyslexie:
● Significante achterstand: “cliënt(en) die tot de zwakste 10% van hun leeftijdscohort behoren op een
genormeerde lees- en/of spellingtest”
○ Vroeger: verschil dyslexie en dysorthografie
○ Nu: dyslexie = lees- en/of spellingsstoornis
○ Pc. 10 is arbitrair -> waar leg je de grens voor terugbetaling (sommige zijn voorstander voor
pc. 16 andere dan weer voor pc. 7)
● Persistent / Didactische resistentie:
○ “De achterstand is persistent indien deze is aangetoond gedurende een periode van 3
opeenvolgende meetmomenten”
○ “Er is sprake van didactische resistentie indien tijdens deze aaneengesloten periode door de
school gedurende minimaal 2 perioden extra instructie … zijn aangeboden.”
● Exclusiviteit: ruime of enge interpretatie?
○ Kan ruim geïnterpreteerd worden
○ Vb. psychologisch, sociaal, biologisch …
1.2.2.3 DSM-5 (APA, 2013): Specifieke leerstoornis - Specific Learning Disorder
● Moeite met aanleren en gebruiken van schoolse vaardigheden
● Zoals blijkt uit de persisterende aanwezigheid van min. 1 van de volgende symptomen gedurende
min. 6m, ondanks interventies gericht op deze moeilijkheden (persistent en resistent)
○ Dyslexie: onnauwkeurig of langzaam en moeizaam lezen van woorden (accuratesse /
vloeiendheid of snelheid)
○ Moeite om de betekenis te begrijpen van wat wordt gelezen (begrijpend lezen)
○ Dyslexie: moeite met spelling
○ Moeite om zich schriftelijk uit te drukken
○ Dyscalculie: moeite met het zich eigen maken van gevoel voor en feiten rond getallen of
berekeningen
○ Moeite met wiskundig/cijfermatig redeneren vb. statistiek
● Betreffende schoolse vaardigheden zijn substantieel en meetbaar slechter ontwikkeld dan gezien de
kalenderleeftijd verwacht mag worden
● Hebben een significant negatieve invloed op vlak van school, werk, of op de alledaagse activiteiten
● Wordt bevestigd door bij de betrokkene afgenomen gestandaardiseerde prestatietests en een
volledig klinisch onderzoek
○ Lager dan z-score -1,5 (< pc 6,7) noodzakelijk voor diagnostische zekerheid
○ Lager dan z-score -1 als ondersteund door aanwijzingen afkomstig van klinisch onderzoek,
geschiedenis van schoolresultaten, schoolrapporten en testscores
● Leerproblemen beginnen tijdens de schooljaren
○ Maar worden soms pas later echt manifest
○ Meestal op het moment dat de betreffende schoolse vaardigheden zwaarder belast worden
dan de betrokkene met zijn of haar beperkte vermogens aankan (late onset)
● Leerproblemen worden niet beter verklaard door:
○ Verstandelijke beperking of inadequaat onderricht
○ Niet-gecorrigeerde visus- of gehoorstoornis, psychische of neurologische stoornis
○ Psychosociale tegenslag
10
1.1 Discrepantiedefinities 6
1.2.1 DSM-IV (1994) 6
1.2.2 Kritiek 6
1.2 Dyslexie: alternatieve definities 7
1.2.1 Dyslexie: verklarende definities 8
1.2.1.1 Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling (PDDB 2.0) 8
1.2.1.2 Problemen gekoppeld aan verklarende definities 9
1.2.2 Dyslexie: beschrijvende definities 9
1.2.2.1 Nederlandse Gezondheidsraad (1995) 9
1.2.2.2 Stichting Dyslexie Nederland (2016) 9
1.2.2.3 DSM-5 (APA, 2013): Specifieke leerstoornis - Specific Learning Disorder 10
1.2.2.4 Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling (PDDB 3.0) 11
1.2.3 Dyslexie: Vlaamse consensus 12
1.3 Classificerende diagnostiek dyslexie 12
1.3.1 Achterstandscriterium 12
1.3.2 Hardnekkigheidscriterium 12
1.3.3 Exclusiviteitscriterium 13
1.3.4 Bijkomende evidentie 13
H2: Cognitieve oorzaken van dyslexie 14
2.1 Fonologisch deficit theorie 14
2.1.1 Fonologische bewustzijn 14
2.1.1.1 Meta-linguïstisch bewustzijn 14
2.1.1.2 Fonologisch bewustzijnstaken 15
2.1.1.3 Lezen en fonologische bewustzijn 15
2.1.1.4 Dyslexie en fonologisch bewustzijnstaken 15
2.1.2 Seriële benoemsnelheid / Rapid Automatized Naming (RAN) 16
2.1.3 Verbaal Kortetermijngeheugen / Verbal Short Term Memory (VSTM) 16
2.2 Alternatieve cognitieve verklaringen 17
2.2.1 Tekort in Visuele Aandacht Spanne (VAS) 17
2.2.2 Tekort in verwerkingssnelheid 17
2.2.3 Algemeen automatiseringstekort 18
2.2.3.1 Fonologie versus automatisering 18
2.2.3.2 Automatiseringsdeficit 20
2.3 Dyslexia Screening Tests 20
2.3.1 Plaatjes en letters benoemen (PB en LB) 21
2.3.2 Kralen rijgen 21
2.3.3 Woorden lezen (WL) 21
2.3.4 Lichamelijke stabiliteit 21
2.3.5 Klanksplitsing en letterverwisseling 21
2.3.6 Twee minuten spelling (TMS) 21
1
, 2.3.7 Cijferreeksen achterwaarts 22
2.3.8 Onzinwoorden en zinnen lezen (OWL en OZL) 22
2.3.9 Eén Minuut Schrijven (EMS) 22
2.3.10 Woordenschat 22
2.3.11 Taalkundige begrippen 22
2.3.12 Criteriumvaliditeit 22
H3: Perceptuele oorzaken van dyslexie 23
3.1 Auditief temporele informatieverwerking en spraakperceptie bij PMD 23
3.1.1 Longitudinale studie (Bart Boets & Sophie Dandache) 24
3.1.1.1 Deelnemers 24
3.1.1.2 Resultaten testen fonologisch deficit 25
3.1.1.3 Auditory processing 26
3.1.1.4 Speech perception 27
3.1.1.5 Correlaties tussen verschillende aspecten 29
3.1.1.6 Pad-analyse: longitudinaal kijken naar wisselwerking tussen 2 variabelen 30
3.1.1.7 Algemene conclusies 31
3.2 Temporeel informatieverwerkingsdeficit 31
3.2.1 Exploring auditory processing (PhD Maaike Vandermosten) 31
3.2.1.1 Onderzoeksvragen: 31
3.2.1.2 Factorieel onderzoek opgezet 32
3.2.1.3 Categorische perceptie - kinderen en volwassenen 32
3.2.1.4 Categorische perceptie - conclusies 33
3.3 Algemene temporele informatieverwerkingsdeficit hypothese 33
H4: Multiple deficit modellen van dyslexie 34
4.1 Problemen met single deficit modellen 34
4.2 Model van U. Frith (1999) 34
4.3 Multiple deficit model (Pennington, 2006) 35
4.4 Intergenerational multiple deficit model (van Bergen et al., 2014) 36
4.5 Besluit 36
H5: Predictie en preventie van dyslexie 38
5.1 Inleiding 38
5.1.1 Tijdslijn leesontwikkeling 38
5.1.2 Dyslexie paradox 38
5.2 Predictie 39
5.2.1 Basisfunctie Model 39
5.2.1.1 Cognitieve basisfuncties 39
5.2.1.2 Etiologische pretenties 40
5.2.1.3 Behandelingsconsequenties 40
5.2.2 Intelligentie en leerpotentieel 41
5.2.2.1 Intelligentie 41
5.2.2.2 Leerpotentieel 41
5.2.2.3 Leertoetsen Oudste Kleuters 41
2
, 5.2.3 Taalontwikkeling 42
5.2.4 Leesvoorwaarden/deelvaardigheden uit taakanalytisch model (Van der Ley) 42
5.2.5 Voorschoolse vaardigheden 43
5.2.6 Conclusie: Dyslexie voorspellen !? 44
5.3 Preventie 44
5.3.1 Preventieve maatregelen 44
5.3.1.1 Trainen van voorschoolse vaardigheden die predictief blijken te zijn 44
5.3.1.2 Aanleren elementaire leeshandeling 45
5.3.1.3 Belang van preventieve leesinterventie 45
5.3.1.4 Specifieke leesmethoden 47
5.3.1.5 Vroegtijdige interventie programma’s 48
5.3.1.6 Geïntegreerde aanpak 49
5.3.2 Conclusie: Dyslexie voorkomen !? 49
H6: Nieuwe leesmodellen 50
6.1 Traditionele visies op leesproces 50
6.1.1 Inleidend voorbeeld 50
6.1.2 Lezen = verklanken van tekens 50
6.1.3 Lezen = onthouden van woorden 50
6.1.4 Dual-route model (Coltheart) 50
6.1.5 Kritiek op traditionele visies 51
6.2 Alternatieve modellen 51
6.2.1 Connectionistisch model 52
6.2.2 Didactische toepassingen 53
H7: Comorbiditeit dyslexie en ADHD 54
7.1 Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) 54
7.1.1 Wat zien we bij ADHD? 54
7.1.2 Wat is ADHD? 54
7.1.3 Wanneer krijg je een diagnose ADHD? 55
7.1.4 Hoe wordt een diagnose ADHD gesteld? 55
7.1.5 Behandeling van ADHD 56
7.1.6 Theorieën rond cognitie 57
7.1.6.1 Multiple deficit model 57
7.1.6.2 Triple pathway model 58
1. Executieve functies 58
2. Motivationeel probleem 59
3. Tijdsperceptieprobleem 59
4. Onderzoek 59
7.1.6.3 Toestandsregulatie theorie 59
7.2 Dyslexie en ADHD 60
7.2.1 Prevalentie dyslexie en ADHD 60
7.2.2 Verschillende theorieën/hypotheses 60
7.2.2.1 Fenokopie hypothese 60
3
, 7.2.2.2 Dubbele dissociatie 60
7.2.2.3 Cognitief subtype 61
7.2.2.4 Gedeeld probleem tussen dyslexie, ADHD en dyslexie + ADHD 61
7.3 Doctoraatsonderzoek 61
7.3.1 Kleuters 62
7.3.1.1 Kleuters met Dyslexie 62
7.3.1.2 Kleuters met ADHD 62
7.3.1.3 Gevolgen 62
7.3.2 Onderzoeksvraag en methode 62
7.3.2.1 Drie onderzoeksvragen 62
7.3.2.2 Methodologie 62
7.3.3 Resultaten en conclusies 63
7.3.3.1 Kleuters 63
7.3.3.2 Doel 2: Ontwikkeling executieve functies 63
7.3.3.3 Doel 3: Retrospectief 64
7.3.4 Onderzoeksvragen beantwoord? 65
7.3.5 Take home messages 65
7.4 Aanknopingspunten voor de klinische praktijk 65
H8: Rekenstoornissen - dyscalculie 67
8.1 Terminologie, definitie en prevalentie 67
8.2 Gedragskenmerken dyscalculie 67
8.2.1 Tellen 67
8.2.2 Aanvankelijk rekenen 68
8.2.3 Hoofdrekenen 69
8.2.4 Vraagstukken 69
8.3 Cognitieve basis van dyscalculie 69
8.3.1 Mentale representatie van hoeveelheden 70
8.3.2 Werkgeheugen 73
8.3.3 Subtypes 74
H9: Predictie rekenproblemen 75
9.1 Centraal thema 75
9.2 Het SiBO-onderzoek 75
9.2.1 Studie 1 75
9.2.2 Studie 2 76
9.2.3 Studie 3 77
9.2.4 Studie 4 77
9.3 Algemeen besluit 78
H10: Strategieontwikkeling 79
10.1 Theoretisch en methodologisch kader 79
10.1.1 Kader R.S. Siegler 79
10.1.2 Ontwikkeling rekenstrategieën tot 20 80
10.1.3 Zwakke rekenaars 80
4
, 10.2 Strategieontwikkeling rekenzwakke kinderen 81
10.2.1 Subjecten 81
10.2.2 Oefeningen en condities 82
10.2.3 Verwachtingen 82
10.2.4 Strategiekenmerken 83
10.2.5 Conclusie 84
10.3 Strategieontwikkeling kinderen met rekenproblemen 84
10.3.1 Subjecten 84
10.3.2 Oefeningen, condities en verwachtingen 85
10.3.3 Strategiekenmerken 85
10.3.4 Conclusie 86
10.4 Besluit 86
10.4.1 Strategieontwikkeling zwakke rekenaars 86
10.4.2 Praktische implicaties 86
H11: Neurodiversiteit 87
11.1 Neurodiversiteit: een introductie 87
11.1.1 Origine en terminologie 87
11.1.1.1 Neurodiversiteit beweging: oorsprong 87
11.1.1.2 Neurodiversiteitsbeweging 87
11.1.1.3 Terminologie 89
11.1.2 Vragen, kritieken, discussie 89
11.1.3 Taalgebruik 92
11.1.3.1 Inclusief taalgebruik 92
11.1.3.2 Pathologiserende taal 93
11.2 Neurodiversiteitsaffirmatieve zorg 93
11.2.1 Spanningen in de autismezorg 93
11.2.2 Prioriteiten uit gemeenschap 94
11.2.3 Initiatieven voor een meer neurodiversiteitsaffirmatieve zorg 94
H12: illustratiecollegie - lezergame 96
12.1 Leren lezen 96
12.1.1 Casus Naomi 96
12.1.2 Waarom begonnen? 96
12.1.3 Wie? 96
12.1.4 Voorwaarden 97
12.1.5 Hoe? 99
12.2 Preventie 100
12.3 Aanpak van lezergame 100
12.3.1 Communicatieblad 100
12.3.2 Opbouw leestraining 100
12.4 Cases - aan de slag 101
5
, Thema's uit de orthopedagogiek: leerstoornissen
H1: Definitie en classificatie van dyslexie
1.1 Discrepantiedefinities
1.2.1 DSM-IV (1994)
● Leesniveau ligt aanzienlijk onder het te verwachten niveau:
○ Gemeten met indiv. afgenomen gestandaardiseerde test voor leesvaardigheid of begrip
○ Dat hoort bij de leeftijd, gemeten intelligentie en leeftijd passende opleiding van P
○ Vb. student handelsingenieur met IQ van 140 met leesniveau van eind 5de lj (accuratesse en
leessnelheid)
● Stoornis interfereert in significante mate met de schoolresultaten of de dagelijkse bezigheden
waarvoor leesvaardigheid vereist is
○ Meestal goed in alle andere schoolvakken maar enkel een probleem tijdens het lezen
■ Dyscalculie is naar analogie van dyslexie gestart
■ Maar wordt minder snel in vraag gesteld dan een stoornis bij het lezen
○ Hoe kan dat? Men kwam uit bij de intelligentie -> grote discrepantie tussen de gemeten
intelligentie en leerprestaties
○ Vroeger het eerste wat men deed -> een intelligentietest
○ “Je moest meer IQ hebben om dyslexie te hebben”
● Indien een zintuiglijk defect aanwezig is, zijn de leesproblemen ernstiger dan die die hier gewoonlijk
bij horen = exclusiviteitscriterium
1.2.2 Kritiek
● Cruciale rol van intelligentie?
● Dyslexie is onafhankelijk van intelligentie:
○ Was niet zo een grote voorspeller voor het leesniveau
○ Als je een hoog IQ hebt en je hebt een gemiddeld leesniveau
■ Dan zit je al 2 SD’s onder het verwachte niveau van je IQ
■ Maar je hebt nog steeds een gemiddeld leesniveau?
○ We zien geen verschil in de achterliggende cognitieve processen
“there exists no strong evidence that poor readers of high and low IQ display marked differences in the
fundamental cognitive and neurological processes that are the source of their reading difficulties”
(Stanovich, 1996)
“students with higher IQ and poor reading achievement (IQ-discrepant) and students with both lower IQ
and poor reading achievement… [show] …negligible to small differences on several measures of reading
and phonological processing” (Fletcher, et al., 2013)
● We vertrekken vanuit een foute veronderstelling (Stanovich):
○ Kinderen met leesproblemen en laag IQ (niet discrepant) -> IQ is oorzaak van leesprobleem
■ Expected underachievement
■ We verwachten een laag leesniveau
6
, ○ Kinderen met leesprobleem en een goed IQ: er moet een specifieke oorzaak van de
leesproblemen zijn
■ Unexpected underachievement
■ Er gebeurt iets dat we obv het functioneren niet zouden verwachten
■ Vb. altijd een pienter kind geweest maar het lezen in het 1ste lj is een ramp
○ Vreemde redenering want soms wel en soms geen rol van intelligentie
● Fenotypische beschrijving van dyslexie (Stanovich)
○ Woordherkenning als centraal probleem
■ Technisch leesprobleem -> niks/weinig met begrijpend lezen te maken
■ Kinderen komen niet tot automatische woordherkenning
○ Problemen met fonologische verwerking als onderliggend cognitief proces
■ Onderliggend causaal proces - basis van dyslexie
■ Hoe we taalklanken kunnen manipuleren
● Band tussen etiologie en fonologie maar niet tussen etiologie en IQ-lees-discrepantie
○ Erfelijkheidsonderzoek
■ In de dyslectische populatie (volgens Stanovich) zien ze dat de kinderen eerder op
hun ouders lijken dan wat hun IQ zou zeggen
■ Er is een erfelijke component: ouders zijn niet perse dyslectisch maar hebben toch
moeilijkheden in fonologische vaardigheden
○ Neuro-anatomisch onderzoek
■ Minder ontwikkelde zones
■ Witte stof banen (arcuate fasciculus) zijn minder gemyeliniseerd dan bij
niet-dyslectische groep
■ Zones vb. Broca en Wernicke zijn ook meer gelinkt met de fonologie dan met het IQ
○ fMRI onderzoek: uitvoeren van fonologische taken groter verschil dan IQ-taken
○ -> tussen etiologische factoren en fonologie een veel grotere band dan tussen etiologie en IQ
● Geen verband tussen:
○ IQ en IQ-lees-discrepantie enerzijds
○ IQ en fenotypische kenmerken van dyslexie anderzijds
○ -> dyslexie komt voor in de volledige range van IQ
● IQ-discrepante zwakke lezers en andere zwakke lezers hebben dezelfde prognose voor hun
leesontwikkeling
○ IQ speelt vnl een compenserende rol -> gebruiken om het probleem te omzeilen
○ Er kunnen andere technieken/trucjes gebruikt worden bij dyslectische P met een hoog IQ
○ Nog geen 5% van de verschillen in leesvaardigheid kan verklaard worden door IQ
○ Er spelen andere factoren zoals geslacht, onderwijs, SEQ …
● IQ bepaalt minder dan 1% van de unieke variantie in interventieresultaten bij zwakke lezers
○ Hoger IQ wilt niet zeggen dat er betere interventieresultaten zullen zijn
1.2 Dyslexie: alternatieve definities
● Cognitieve discrepantiemodellen: patroon van cognitieve sterktes en zwaktes
○ Diverse schoolse vaardigheden naast elkaar afzetten en de onderliggende cognitieve
vaardigheden
■ Vb. verschil tussen rekenen en lezen
■ Vb. verschil tussen begrijpend luisteren en technisch lezen
7
, ○ Was niet zo populair -> snel overgegaan naar de verklarende definities
● Verklarende definities:
○ Specificiteit gezocht in de onderliggende cognitieve oorzaak van dyslexie
○ Fonologisch deficit
● Beschrijvende definities
○ Low achievement model:
■ Definitie van dyslexie is gewoon zwak lezen
■ Dyslexie is niet anders dan de problemen van secundaire leesproblemen
○ Response to Instruction/Intervention (RTI) model:
■ Kijken naar zwakke lezers (low achievement) -> niet zoals bij de discrepantiedefintie
■ Maar het zwak lezen moet persistent/langdurig zijn maar ook resistent
■ Alles proberen te doen om het aan te pakken maar toch blijft het probleem bestaan
○ Hybride benadering (Fletcher): verschillende modellen met elkaar in overeenstemming
brengen
● Hedendaagse visie: beschrijvende benadering -> nog altijd blijven oorzaken onbekend
1.2.1 Dyslexie: verklarende definities
“Dyslexie is een specifiek probleem met de fonologische verwerking van taal door de hersenen, dat
doorgaans leidt tot lees- en spellingproblemen en vaak ook tot meer of minder duidelijke problemen bij
andere taken waarbij taal een rol speelt” (Braams, 1996)
● In een causale definitie is de cognitieve factor die de dyslexie uitmaakt
○ Lees- en spellingsproblemen zijn het gevolg van dyslexie maar moeten er dus eigenlijk niet
perse zijn
○ Voordelen van een dergelijke benadering: dyslexie vaststellen vanuit de fonologische
definitie voordat iemand leert lezen
■ Vb. In Engeland ging men kleuters al testen op fonologische ontwikkeling
■ Hadden nog nooit leren lezen maar gingen uit van toekomstige leesproblemen
● Net het tegenovergestelde van een beschrijvende benadering:
○ Hierbij vertrekken we vanuit het spelling- en leesprobleem
○ Niet het gevolg van een bepaald deficit
1.2.1.1 Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling (PDDB 2.0)
Dyslexie is een specifieke lees- en spellingstoornis met een neurobiologische basis, die wordt veroorzaakt
door cognitieve verwerkingsstoornissen op het raakvlak van fonologische en orthografische
taalverwerking. Deze specifieke taalverwerkingsproblemen wijken proportioneel af van het overige
cognitieve, en m.n. taalverwerkingsprofiel en leiden tot een ernstig probleem met het lezen en spellen van
woorden ondanks regelmatig onderwijs. Dit specifieke lees- en spellingprobleem beperkt in ernstige mate
een normale educatieve ontwikkeling, die op grond van de overige cognitieve vaardigheden geïndiceerd
zou zijn.
● Protocol in Nederland:
○ Vergoeding/terugbetaling van hulp
○ Vergoede zorg in NDL is beter dan in Vlaanderen op dit moment
8
, ● Onderkenning van dyslexie:
○ Ernstige lees- en spellingproblemen (niet obv discrepantie)
■ < pc 10 normgemiddelde lezen OF (-> meer focus op het lezen)
■ < pc 16 lezen + < pc 10 normgemiddelde spellen
○ Differentiaal diagnostiek dyslexie
■ Algemeen leerprobleem - als alle schoolse domeinen uitvallen
■ Algemene taalstoornis
■ Specifieke taalstoornis vb. specific language impairment (SLI)
○ Dyslexie typerend cognitief profiel: ≥ 2 van 6 indicatoren < pc 10
■ Fonologische verwerking: accuratesse en snelheid
■ Grafeem-foneemassociatie: accuratesse en snelheid
■ Snel serieel benoemen: letters en cijfer (RAN)
1.2.1.2 Problemen gekoppeld aan verklarende definities
● Heterogeniteit van de dyslexiepopulatie: er zijn altijd dyslecten die niet te vangen zijn binnen die
deficits of definities
● Niet alle personen met dyslexie hebben fonologische problemen of benoemsnelheidsproblemen
● Zoektocht naar oorzaken van dyslexie is niet beëindigd: we weten het nog steeds niet helemaal zeker
● DUS: voorkeur voor beschrijvende ‘gedragsdiagnoses’
○ Wat zie je?
○ Wordt vnl gebruikt in de DSM
○ vb. ADHD wordt ook niet causaal besproken dat er een frontaal probleem in de hersenen
moet zijn
1.2.2 Dyslexie: beschrijvende definities
1.2.2.1 Nederlandse Gezondheidsraad (1995)
= multidisciplinaire commisie
“de commissie spreekt van dyslexie wanneer de automatisering van woordidentificatie (lezen) en/of
schriftbeeldvorming (spellen) zich niet, dan wel zeer onvolledig of zeer moeizaam ontwikkelt”
● Technisch lezen/spellen op woordniveau
● Klemtoon op snelheid en accuratesse -> AUTOMATISERING (beschrijvend)
● Belang van ontwikkeling
○ Als interactioneel gegeven (mogelijkheden versus prikkels): interactie tussen individu en het
aanbod van de omgeving
○ Proces versus prestatieniveau: niet enkel naar het product kijken maar ook kijken hoe de
accuratesse en snelheid tot stand is gekomen
1.2.2.2 Stichting Dyslexie Nederland (2016)
“Dyslexie is een specifieke leerstoornis die zich kenmerkt door een hardnekkig probleem in het aanleren
van accuraat en vlot lezen en/of spellen op woordniveau, dat niet het gevolg is van omgevingsfactoren
en/of een lichamelijke, neurologische of algemene verstandelijke beperking.” (p. 7)
9
, Onderkenning van dyslexie:
● Significante achterstand: “cliënt(en) die tot de zwakste 10% van hun leeftijdscohort behoren op een
genormeerde lees- en/of spellingtest”
○ Vroeger: verschil dyslexie en dysorthografie
○ Nu: dyslexie = lees- en/of spellingsstoornis
○ Pc. 10 is arbitrair -> waar leg je de grens voor terugbetaling (sommige zijn voorstander voor
pc. 16 andere dan weer voor pc. 7)
● Persistent / Didactische resistentie:
○ “De achterstand is persistent indien deze is aangetoond gedurende een periode van 3
opeenvolgende meetmomenten”
○ “Er is sprake van didactische resistentie indien tijdens deze aaneengesloten periode door de
school gedurende minimaal 2 perioden extra instructie … zijn aangeboden.”
● Exclusiviteit: ruime of enge interpretatie?
○ Kan ruim geïnterpreteerd worden
○ Vb. psychologisch, sociaal, biologisch …
1.2.2.3 DSM-5 (APA, 2013): Specifieke leerstoornis - Specific Learning Disorder
● Moeite met aanleren en gebruiken van schoolse vaardigheden
● Zoals blijkt uit de persisterende aanwezigheid van min. 1 van de volgende symptomen gedurende
min. 6m, ondanks interventies gericht op deze moeilijkheden (persistent en resistent)
○ Dyslexie: onnauwkeurig of langzaam en moeizaam lezen van woorden (accuratesse /
vloeiendheid of snelheid)
○ Moeite om de betekenis te begrijpen van wat wordt gelezen (begrijpend lezen)
○ Dyslexie: moeite met spelling
○ Moeite om zich schriftelijk uit te drukken
○ Dyscalculie: moeite met het zich eigen maken van gevoel voor en feiten rond getallen of
berekeningen
○ Moeite met wiskundig/cijfermatig redeneren vb. statistiek
● Betreffende schoolse vaardigheden zijn substantieel en meetbaar slechter ontwikkeld dan gezien de
kalenderleeftijd verwacht mag worden
● Hebben een significant negatieve invloed op vlak van school, werk, of op de alledaagse activiteiten
● Wordt bevestigd door bij de betrokkene afgenomen gestandaardiseerde prestatietests en een
volledig klinisch onderzoek
○ Lager dan z-score -1,5 (< pc 6,7) noodzakelijk voor diagnostische zekerheid
○ Lager dan z-score -1 als ondersteund door aanwijzingen afkomstig van klinisch onderzoek,
geschiedenis van schoolresultaten, schoolrapporten en testscores
● Leerproblemen beginnen tijdens de schooljaren
○ Maar worden soms pas later echt manifest
○ Meestal op het moment dat de betreffende schoolse vaardigheden zwaarder belast worden
dan de betrokkene met zijn of haar beperkte vermogens aankan (late onset)
● Leerproblemen worden niet beter verklaard door:
○ Verstandelijke beperking of inadequaat onderricht
○ Niet-gecorrigeerde visus- of gehoorstoornis, psychische of neurologische stoornis
○ Psychosociale tegenslag
10
