Aantal losse artikelen DI: LOP I
Inhoud:
Foorman: interventions aimed at improving reading success
Stichting Dyslexie NL: diagnostiek en indicatiestelling van dyslexie en
dyslexiebehandeling
Struiksma: organisatorisch continuüm voor de zorgroute van leerlingen met
leesproblemen en dyslexie
Brandenburg: working memory in children with learning disabilities in reading vs.
spelling
Cordewener: variation in spelling ability in children
Bijlage:
Kemper: impliciete en expliciete instructie (niet mijn samenvatting)
Suzanna van der Heide
,Foorman: interventions aimed at improving reading success
Effectieve leesinstructie heeft de volgende onderdelen: expliciete instructie van het
alfabetisch principe, ‘reading for meaning’ en kansen om te kunnen leren. Foorman,
Breier en Fletcher beargumenteren dat een effectieve interventie verder vroeg wordt
aangeboden (vanaf de kleuterschool tot aan gr. 4), met voldoende intensiteit, duur en
ondersteuning. Dit impliceert dat de manier van identificatie van leerproblemen en de
inhoud van professionalisering van docenten veranderd moet worden.
(ik vond het een lastig artikel, maar heb m’n best gedaan)
Inleiding:
Sinds het jaar 2000 maakt men zich in de VS weer zorgen over de nationale
leesprestaties. 38% van de 4th graders (groep 6) onderpresteren op een nationale test.
Er worden drie onderwerpen besproken in dit artikel:
Onderwerp 1: 30 jaar leesonderzoek
Tot 1960 domineerde het behaviorisme van Skinner. Daarna kreeg men meer aandacht
voor het cognitieve via psycholinguïstiek. Psycholinguïstische onderzoekers ontdekten
dat taal/spreken natuurlijk is, maar lezen aangeleerd moet worden. Tot dan toe zag men
spreken en schrijven als iets dat samen, op natuurlijke manier geleerd werd (bv.
Goodman, Smith). Docenten stimuleerden hun leerlingen dan om via de context de
betekenis van woorden ‘te raden’.
Alfabetisch principe
Het alfabetisch principe is het intentionele en conventionele begrip van hoe alfabetische
letters in verband staan met de sound in speech. Het ooit uitgevonden orthografische
systeem van fonemen en grafemen moet door elk kind opnieuw worden uitgevonden om
tot geletterdheid te komen. Mondelinge taalvaardigheden zijn een noodzakelijke maar
onvoldoende voorwaarde voor geletterdheid. Onderzoekers zijn het nog oneens over de
mate van bewuste aandacht die het kind moet geven aan foneem-grafeem koppelingen
om het alfabetisch principe te kunnen leren.
Deze onenigheid heeft te maken met het hoe kinderen optische vormen gaan
verbinden met talige betekenis. Dus hoe ziet het kind het verschil tussen een b en een d
en categoriseert het ‘speech sounds’? Hoe weet het kind dat er 3 fonemen zijn in het
woord bag? Het is de vaardigheid bewust fonemische onderdelen te kunnen
samenvoegen tot woorden en andersom + snel benoemen die ons succesvol doet lezen.
Fonemisch bewustzijn is belangrijk.
Vroeger werd kinderen geleerd dat (bv.) tas bestaat uit tuh ah sss. Het kind
leerde dan niet dat het niet uitmaakt voor het foneem of het ast, sat ofzo is. Het is
belangrijk dat het kind leert inzien dat de ‘tuh’ in tas hetzelfde is als de ‘tuh’ in teen, top,
tam, tik etc. Zodra kinderen kinderen ‘sounds’ in stukjes kunnen hakken en ze kunnen
verbinden met schrift (alfabetische letters), komen moeilijkheden in fonemisch
bewustzijn, morfofemische kennis, spellingsregels, verbuigingen, afleidingen en
etymologieën aan het licht.
,Ehri heeft veel geschreven over de ontwikkeling van spelling. Ehri liet zien dat kinderen
alfabetische kennis op zo’n manier consolideren in het geheugen dat grafemen worden
gekoppeld (become imbued with) aan fonologische info.Woorden raken herkend door
zicht (sight word). Perfetti noemde deze consolidatie ‘een shift van functioneel lexicon
naar autonoom lexicon’.
Complete kennis van het Engelse alfabetische systeem is ‘diep’. Er zijn bij
benadering 70 lettercombinaties met iets van 40 fonemen. Dit maakt ook het proces van
decoderen (grafeem naar foneem) moeilijker: meat//great bv.
Door te oefenen leren kinderen grotere letterpatronen dan grafeem-foneem
koppelingen op te slaan (soort chuncks). Grotere letterpatronen zien ontwikkelt zich
vaak vanaf de second grade (gr. 4). Dit is heel belangrijk voor fluency (het
geautomatiseerd lezen). Ook bijv. het herkennen van rijm (track -> stack, shack, pack)
zijn belangrijk voor het ontwikkelen van fluency. Analogieën zijn vaak gebaseerd op
morfemen (deel van woord met betekenis), zoals prefixen, achtervoegsels.
Ondanks dat het Engels orthografisch diep is, kan veel van de woordherkenning
worden bereikt via het alfabetisch systeem. 50% van de Engelse woorden klopt volgens
foneem-grafeemkoppelingen, 36% van de woorden bijna (only one error). Slechts 14%
van de woorden is onregelmatig, maar daarvan wordt 10% wel goed gespeld wanneer
men de betekenis, origine en morfologie kent. MAAR 4% van de woorden zijn ECHT
vreemd, hiervan is de Dolch list gemaakt. Op deze lijst staan 220 woorden, die prima te
memoriseren zijn door gr. 4/5 kinderen (bv. woorden als does, were, who their, of, done,
lose). Dus: bij instructie kan je 86% van de woorden aanleren door het alfabetisch
systeem en nog 10% door trucjes.
Maar hoe krijg je dat alfabetisch systeem nou in de vingers? Hierover zijn twee
modellen:
Self-teaching hypothese van Share (1995): kinderen proberen fonologisch
woorden te ‘recoderen’ en krijgen hier feedback op. Via de feedback vormen
kinderen orthografische representaties van het woord. Leren is itembased ipv.
in fasen. Instructie zou volgens deze theorie gericht moeten zijn op wat het kind
al weet. Welke woord kan het kind vloeiend lezen ipv. is het kind een vloeiende
lezer?
Connectionistisch/neurologisch netwerk model van Seidenberg (1989, 1999):
item voor item leren lezen. Het kind krijgt een gekozen groep woorden
aangeboden via pc. Wanneer je een kind bv. eerst have geeft en daarna save zou
het kind meer ortografisch-fonologische connecties kunnen vormen met de
minder voorkomende uitspraak van –ave (èfff) – maar dit is anders dan dat je
zegt dat have onregelmatig is en dus visueel aangeleerd moet worden. Het woord
have is wel weer belangrijk voor het aanleren van de eerste foneem: hot has
, happy. Dus ook al zijn woorden als have onregelmatig, lezen op zich is een
domein waar regels zijn waar ook van afgeweken wordt.
Het probleem van de hypothese van Share is dat er uitgegaan wordt van 1:1 feedback op
elk woord. Dit komt wel eens voor, maar meestal leren kinderen lezen op school waar
individuele feedback vrijwel onmogelijk is. Computergestuurd werken zou daarom best
revolutionair kunnen zijn.
Implicaties voor leesinstructie:
De kennis van het alfabetische principe wordt nauwelijks toegepast in lagere klassen.
Hierdoor zijn er veel verschillen in hoe fonologie wordt aangeleerd. De meeste
lesprogramma’s gaan uit van grafeem-foneem correspondenties. Instructie wordt dan
gegeven over de eerste en laatste ‘sounds of consonants’, korte en lange klinkers,
gecombineerde consonanten (ch, ng), stille consonanten (kn in knight) en lettergrepen.
Hierbij ligt de nadruk heel op grafemen, wat erg verwarrend kan zijn. Als het kind de o
leert en merkt dat de zelfde o telkens weer anders wordt uitgesproken: orange, once, of,
open, out – kunnen ze gaan denken dat dit een soort van toevallig, magisch wordt
bepaald.
Er kwamen toen programma’s, zoals Bob the Frog die al uitgingen van verschillen
in uitspraak (van foneem naar grafeem). Toch moet je er rekening mee houden dat
uitspraak ook afhankelijk is van dialect. Waar ook verwarring bij kan optreden als je
uitgaat van grafeem naar foneem (ipv andersom) is bij –ed (verleden tijd). Moet de t, die
je bv. zegt in walked, besproken worden in de les over de t op ’t eind of over de d op ’t
eind? Als je uitgaat van van foneem naar grafeem, is het ’t idee dat je beide bespreekt in
de t en d op het eind-les en ze dan contrasteert.
Het principe van foneem naar grafeem kan niet de ‘schwa’ klinker uitleggen, zoals
in about, lesson en circus.
Research on reading instruction
De vraag die veel onderzoekers zich stellen is niet of ‘fonologie/klanken’ moet worden
aangeboden maar meer hoe en wanneer in de leesontwikkeling. Het National Reading
Panel Report (NRP) liet zien dat, m.b.t. fonemisch bewustijn, (1) fonemisch bewustzijn
verbetering veroorzaakt in het fonemisch bewustzijn, lezen en spellen en (2) dat
fonemisch bewustzijninstructie het effectiefst is wanneer letters worden meegenomen,
er eerder minder dan meer ‘manipulaties van fonemische eenheden’ mogelijk zijn en er
gewerkt wordt in kleine groepen. Op het gebieden van klanken (fonologie, phonics) liet
dit onderzoek zien dat direct klankinstructie voordelen geeft vanaf de kleuterschool tot
aan gr. 4 voor kinderen met leerproblemen, (2) de impact het grootste is t/m gr. 3 en(3)
dat klanken moeten worden gekoppeld aan instructie over fonemisch bewustzijn,
fluency en begrip.
Dus: volgens het NRP rapport moet je directe, systematische instructie over
klanken geven in het beginnende leesonderwijs. Maar hoe dan? Analytisch, synthetisch
of analogisch? Analytische klanken (analytic phonics, 1930-1970) gaan ervan uit dat het
woord holistisch moet worden aangeboden. Een leraar biedt bv. de woorden kast,
kleren, kip aan en hoopt dan dat kinderen zien dat elk woord begint met een ‘kuh’.
Synthetische klanken (synthetic phonics) gaan uit van delen naar gehelen. Dit is de
populaire benadering van de afgelopen 30 jaar. Je krijgt lettersounds aangeboden die je
op allerlei manieren kunt combineren. Analogieën zijn nog meer een onderwerp van
onderzoek.
Inhoud:
Foorman: interventions aimed at improving reading success
Stichting Dyslexie NL: diagnostiek en indicatiestelling van dyslexie en
dyslexiebehandeling
Struiksma: organisatorisch continuüm voor de zorgroute van leerlingen met
leesproblemen en dyslexie
Brandenburg: working memory in children with learning disabilities in reading vs.
spelling
Cordewener: variation in spelling ability in children
Bijlage:
Kemper: impliciete en expliciete instructie (niet mijn samenvatting)
Suzanna van der Heide
,Foorman: interventions aimed at improving reading success
Effectieve leesinstructie heeft de volgende onderdelen: expliciete instructie van het
alfabetisch principe, ‘reading for meaning’ en kansen om te kunnen leren. Foorman,
Breier en Fletcher beargumenteren dat een effectieve interventie verder vroeg wordt
aangeboden (vanaf de kleuterschool tot aan gr. 4), met voldoende intensiteit, duur en
ondersteuning. Dit impliceert dat de manier van identificatie van leerproblemen en de
inhoud van professionalisering van docenten veranderd moet worden.
(ik vond het een lastig artikel, maar heb m’n best gedaan)
Inleiding:
Sinds het jaar 2000 maakt men zich in de VS weer zorgen over de nationale
leesprestaties. 38% van de 4th graders (groep 6) onderpresteren op een nationale test.
Er worden drie onderwerpen besproken in dit artikel:
Onderwerp 1: 30 jaar leesonderzoek
Tot 1960 domineerde het behaviorisme van Skinner. Daarna kreeg men meer aandacht
voor het cognitieve via psycholinguïstiek. Psycholinguïstische onderzoekers ontdekten
dat taal/spreken natuurlijk is, maar lezen aangeleerd moet worden. Tot dan toe zag men
spreken en schrijven als iets dat samen, op natuurlijke manier geleerd werd (bv.
Goodman, Smith). Docenten stimuleerden hun leerlingen dan om via de context de
betekenis van woorden ‘te raden’.
Alfabetisch principe
Het alfabetisch principe is het intentionele en conventionele begrip van hoe alfabetische
letters in verband staan met de sound in speech. Het ooit uitgevonden orthografische
systeem van fonemen en grafemen moet door elk kind opnieuw worden uitgevonden om
tot geletterdheid te komen. Mondelinge taalvaardigheden zijn een noodzakelijke maar
onvoldoende voorwaarde voor geletterdheid. Onderzoekers zijn het nog oneens over de
mate van bewuste aandacht die het kind moet geven aan foneem-grafeem koppelingen
om het alfabetisch principe te kunnen leren.
Deze onenigheid heeft te maken met het hoe kinderen optische vormen gaan
verbinden met talige betekenis. Dus hoe ziet het kind het verschil tussen een b en een d
en categoriseert het ‘speech sounds’? Hoe weet het kind dat er 3 fonemen zijn in het
woord bag? Het is de vaardigheid bewust fonemische onderdelen te kunnen
samenvoegen tot woorden en andersom + snel benoemen die ons succesvol doet lezen.
Fonemisch bewustzijn is belangrijk.
Vroeger werd kinderen geleerd dat (bv.) tas bestaat uit tuh ah sss. Het kind
leerde dan niet dat het niet uitmaakt voor het foneem of het ast, sat ofzo is. Het is
belangrijk dat het kind leert inzien dat de ‘tuh’ in tas hetzelfde is als de ‘tuh’ in teen, top,
tam, tik etc. Zodra kinderen kinderen ‘sounds’ in stukjes kunnen hakken en ze kunnen
verbinden met schrift (alfabetische letters), komen moeilijkheden in fonemisch
bewustzijn, morfofemische kennis, spellingsregels, verbuigingen, afleidingen en
etymologieën aan het licht.
,Ehri heeft veel geschreven over de ontwikkeling van spelling. Ehri liet zien dat kinderen
alfabetische kennis op zo’n manier consolideren in het geheugen dat grafemen worden
gekoppeld (become imbued with) aan fonologische info.Woorden raken herkend door
zicht (sight word). Perfetti noemde deze consolidatie ‘een shift van functioneel lexicon
naar autonoom lexicon’.
Complete kennis van het Engelse alfabetische systeem is ‘diep’. Er zijn bij
benadering 70 lettercombinaties met iets van 40 fonemen. Dit maakt ook het proces van
decoderen (grafeem naar foneem) moeilijker: meat//great bv.
Door te oefenen leren kinderen grotere letterpatronen dan grafeem-foneem
koppelingen op te slaan (soort chuncks). Grotere letterpatronen zien ontwikkelt zich
vaak vanaf de second grade (gr. 4). Dit is heel belangrijk voor fluency (het
geautomatiseerd lezen). Ook bijv. het herkennen van rijm (track -> stack, shack, pack)
zijn belangrijk voor het ontwikkelen van fluency. Analogieën zijn vaak gebaseerd op
morfemen (deel van woord met betekenis), zoals prefixen, achtervoegsels.
Ondanks dat het Engels orthografisch diep is, kan veel van de woordherkenning
worden bereikt via het alfabetisch systeem. 50% van de Engelse woorden klopt volgens
foneem-grafeemkoppelingen, 36% van de woorden bijna (only one error). Slechts 14%
van de woorden is onregelmatig, maar daarvan wordt 10% wel goed gespeld wanneer
men de betekenis, origine en morfologie kent. MAAR 4% van de woorden zijn ECHT
vreemd, hiervan is de Dolch list gemaakt. Op deze lijst staan 220 woorden, die prima te
memoriseren zijn door gr. 4/5 kinderen (bv. woorden als does, were, who their, of, done,
lose). Dus: bij instructie kan je 86% van de woorden aanleren door het alfabetisch
systeem en nog 10% door trucjes.
Maar hoe krijg je dat alfabetisch systeem nou in de vingers? Hierover zijn twee
modellen:
Self-teaching hypothese van Share (1995): kinderen proberen fonologisch
woorden te ‘recoderen’ en krijgen hier feedback op. Via de feedback vormen
kinderen orthografische representaties van het woord. Leren is itembased ipv.
in fasen. Instructie zou volgens deze theorie gericht moeten zijn op wat het kind
al weet. Welke woord kan het kind vloeiend lezen ipv. is het kind een vloeiende
lezer?
Connectionistisch/neurologisch netwerk model van Seidenberg (1989, 1999):
item voor item leren lezen. Het kind krijgt een gekozen groep woorden
aangeboden via pc. Wanneer je een kind bv. eerst have geeft en daarna save zou
het kind meer ortografisch-fonologische connecties kunnen vormen met de
minder voorkomende uitspraak van –ave (èfff) – maar dit is anders dan dat je
zegt dat have onregelmatig is en dus visueel aangeleerd moet worden. Het woord
have is wel weer belangrijk voor het aanleren van de eerste foneem: hot has
, happy. Dus ook al zijn woorden als have onregelmatig, lezen op zich is een
domein waar regels zijn waar ook van afgeweken wordt.
Het probleem van de hypothese van Share is dat er uitgegaan wordt van 1:1 feedback op
elk woord. Dit komt wel eens voor, maar meestal leren kinderen lezen op school waar
individuele feedback vrijwel onmogelijk is. Computergestuurd werken zou daarom best
revolutionair kunnen zijn.
Implicaties voor leesinstructie:
De kennis van het alfabetische principe wordt nauwelijks toegepast in lagere klassen.
Hierdoor zijn er veel verschillen in hoe fonologie wordt aangeleerd. De meeste
lesprogramma’s gaan uit van grafeem-foneem correspondenties. Instructie wordt dan
gegeven over de eerste en laatste ‘sounds of consonants’, korte en lange klinkers,
gecombineerde consonanten (ch, ng), stille consonanten (kn in knight) en lettergrepen.
Hierbij ligt de nadruk heel op grafemen, wat erg verwarrend kan zijn. Als het kind de o
leert en merkt dat de zelfde o telkens weer anders wordt uitgesproken: orange, once, of,
open, out – kunnen ze gaan denken dat dit een soort van toevallig, magisch wordt
bepaald.
Er kwamen toen programma’s, zoals Bob the Frog die al uitgingen van verschillen
in uitspraak (van foneem naar grafeem). Toch moet je er rekening mee houden dat
uitspraak ook afhankelijk is van dialect. Waar ook verwarring bij kan optreden als je
uitgaat van grafeem naar foneem (ipv andersom) is bij –ed (verleden tijd). Moet de t, die
je bv. zegt in walked, besproken worden in de les over de t op ’t eind of over de d op ’t
eind? Als je uitgaat van van foneem naar grafeem, is het ’t idee dat je beide bespreekt in
de t en d op het eind-les en ze dan contrasteert.
Het principe van foneem naar grafeem kan niet de ‘schwa’ klinker uitleggen, zoals
in about, lesson en circus.
Research on reading instruction
De vraag die veel onderzoekers zich stellen is niet of ‘fonologie/klanken’ moet worden
aangeboden maar meer hoe en wanneer in de leesontwikkeling. Het National Reading
Panel Report (NRP) liet zien dat, m.b.t. fonemisch bewustijn, (1) fonemisch bewustzijn
verbetering veroorzaakt in het fonemisch bewustzijn, lezen en spellen en (2) dat
fonemisch bewustzijninstructie het effectiefst is wanneer letters worden meegenomen,
er eerder minder dan meer ‘manipulaties van fonemische eenheden’ mogelijk zijn en er
gewerkt wordt in kleine groepen. Op het gebieden van klanken (fonologie, phonics) liet
dit onderzoek zien dat direct klankinstructie voordelen geeft vanaf de kleuterschool tot
aan gr. 4 voor kinderen met leerproblemen, (2) de impact het grootste is t/m gr. 3 en(3)
dat klanken moeten worden gekoppeld aan instructie over fonemisch bewustzijn,
fluency en begrip.
Dus: volgens het NRP rapport moet je directe, systematische instructie over
klanken geven in het beginnende leesonderwijs. Maar hoe dan? Analytisch, synthetisch
of analogisch? Analytische klanken (analytic phonics, 1930-1970) gaan ervan uit dat het
woord holistisch moet worden aangeboden. Een leraar biedt bv. de woorden kast,
kleren, kip aan en hoopt dan dat kinderen zien dat elk woord begint met een ‘kuh’.
Synthetische klanken (synthetic phonics) gaan uit van delen naar gehelen. Dit is de
populaire benadering van de afgelopen 30 jaar. Je krijgt lettersounds aangeboden die je
op allerlei manieren kunt combineren. Analogieën zijn nog meer een onderwerp van
onderzoek.
