c) Sprachsystem und Sprachgebrauch (einschließlich kontrastiver
Sprachbetrachtung)
c) Sprachsystem und Sprachgebrauch (einschließlich kontrastiver Sprachbetrachtung)
• Sprachwissenschaftliche Grundlagen des Deutschen unter besonderer Berücksichtigung
zweitsprachdidaktischer Aspekte (insbesondere im Hinblick auf die Anwendung im Unterricht
und in der Sprachdiagnose) sowie deren Reflexion
• Deutsch im Kontrast mit anderen Sprachsystemen/der Sprachtypologie
Inhaltsverzeichnis
1. Sprachwissenschaftliche Grundlagen des Deutschen unter besonderer Berücksichtigung
zweitsprachdidaktischer Aspekte sowie deren Reflexion ...................................................................2
Einsprachigkeit vs. Mehrsprachigkeit beim Spracherwerb ................................................................2
Schwierigkeiten beim Spracherwerb................................................................................................5
Sprache und Sprachgebrauch untersuchen .................................................................................... 16
Linguistik im Fach DaZ ................................................................................................................... 18
Qualifikationen zur sprachlichen Teilhabe .................................................................................. 20
2. Deutsch im Kontrast mit anderen Sprachsystemen/der Sprachtypologie ..................................... 22
Beschäftigung mit Sprachen .......................................................................................................... 22
Einblick in die Sprachen ................................................................................................................. 27
Sprachvergleich im Kopf der Lernenden ........................................................................................ 29
Deutsch und andere Sprachen im Vergleich ................................................................................... 30
3. Sonstiges ....................................................................................................................................... 36
,1. Sprachwissenschaftliche Grundlagen des Deutschen unter
besonderer Berücksichtigung zweitsprachdidaktischer Aspekte sowie
deren Reflexion
Einsprachigkeit vs. Mehrsprachigkeit beim Spracherwerb (Stefan Jeuk 2018)
- Für mehrsprachige Lerner ist die Situation insofern besonders, als sie die deutsche Schrift häufig auf
der Basis anderer mündlicher (und evtl. schriftlicher) Kompetenzen in der deutschen Sprache lernen,
als dies für einsprachige Lerner der Fall ist
- Relevant inwieweit sich der Erwerb der grundlegenden Schreib- und Lesefertigkeiten bei mehr
sprachigen Kindern von Schriftspracherwerb einsprachiger unterscheidet
- Modelle des Spracherwerbs, bei denen davon ausgegangen wird, dass Kinder sich die Grammatik in
der Regel in einer bestimmten Reihenfolge aneignen, können demnach Gültigkeit sowohl für den
Erstspracherwerb als auch den sukzessiven Zweitspracherwerb im Vor- und Grundschulalter
beanspruchen (vgl. Grießhaber 2005; Tracy 2007).
- Die Frage, wie lange die Kinder dafür brauchen, scheint unter anderem eine Frage der Intensität, der
Dauer und der Qualität des Sprachkontakts zu sein.
Kontrastives:
- Unter Bezugnahme auf den kontrastiv-phonologischen Ansatz von Trubetzkoy (1958/1938) nimmt
Röber-Siekmeyer (2006) an, dass mehrsprachige Kinder zunächst nur diejenigen phonologischen
Elemente in der Zweitsprache wahrnehmen können, die auch in ihrer Muttersprache vorhanden
seien.
- Deshalb seien insbesondere in Lehrgängen, die auf dem Lernen der Phonem-Graphem Beziehungen
beruhen, mehrsprachige Kinder benachteiligt
- Auch Bredel, Fuhrhop & Noack (2011) gehen davon aus, dass Zweitsprachenlerner dazu neigen,
„Strukturen, die ihnen aus der Muttersprache bekannt sind, auf die neue Sprache zu übertragen. Das
Resultat sind häufig so genannte Interferenzfehler“ (Bredel, Fuhrhop & Noack 2011; vgl. Bredel 2012)
- Grießhaber (2004) analysiert Schreibungen (freie Texte sowie Prüfwörter) von 189 Kindern der 1.
Klasse, 75% der Kinder sind mehrsprachig. Insgesamt zeigen sich bei den mehrsprachigen Kindern
etwas mehr Normabweichungen als bei den einsprachig deutschen Kindern, interferenzbedingte
Abweichungen werden jedoch kaum beobachtet. Verfügen die Kinder über schriftsprachliche
Fertigkeiten in ihrer Erstsprache, werden etwas mehr kontrastive Fehler beobachtet. Allerdings ist die
Frage der Dauer und der Intensität der Schrifterfahrung in der L1 nur ein Faktor, den es zu
berücksichtigen gilt. Art und Ausmaß der Fehler aller Kinder hängt stark vom jeweiligen Umfeld und
vom Unterricht ab, es gibt signifikante Unterschiede zwischen einzelnen Schulen.
-> Grießhaber kommt zu dem Fazit: Erwartungsgemäß spielen direkte Einflüsse erstsprachiger
Schriftsprachkonventionen eine im Einzelfall wahrnehmbare aber generell vernachlässigbare
Größe
- Eine Reihe weiterer empirischer Untersuchungen kommt zu vergleichbaren Ergebnissen (vgl.
Grießhaber & Kalkavan 2012): Becker (2012) stellt in einer Langzeituntersuchung (acht Kinder mit
Türkisch als L1, neun Kinder mit Deutsch, Klasse 1 bis 4) fest, dass die mehrsprachigen Kinder etwas
schlechtere Leistungen in der deutschen Rechtschreibung zeigen, die Zahl der Normabweichungen,
die auf Interferenzen zurückgeführt werden können, ist jedoch marginal.
- Jeuk (2012) erfasst Schreibproben von zehn mehrsprachigen Kindern der 1. Klasse in der L2 Deutsch
über ein Schuljahr, insgesamt werden acht Schreibanlässe von November bis Juni analysiert. Die
Kinder bekommen keinen Herkunftssprachenunterricht und werden nicht in der L1 alphabetisiert. Er
kommt zu dem Ergebnis, dass die Zahl der Normabweichungen, die als Interferenzfehler interpretiert
,werden können, mit 4,7% sehr gering ist. Deutlich wird auch, dass nur bei wenigen
Normabweichungen (wie dem Einfügen des Sprossvokals oder bei der Ersetzung von Graphemen)
eine Interpretation als Interferenz eindeutig ist. In anderen Fällen könnten auch Strategien wirksam
werden, die nicht im Rück griff auf die L1 bestehen. Auch bei der Auswertung von Daten derselben
Kinder in der 2. Klasse kommt Jeuk (2009) zu vergleichbaren Ergebnissen. Er kommt zu dem Schluss,
dass die Analyse von Normabweichungen vor dem Hintergrund vieler Faktoren erfolgen muss, dass
aber die Wahrscheinlichkeit, dass eine Normabweichung auf der Grundlage der Gesetzmäßigkeiten
des deutschen orthographischen Systems erfolgt (und nicht auf der Grundlage des Kontrasts der
Sprachen), sehr hoch ist. Die Schreibproben der mehrsprachigen Kinder, insbesondere wenn man
echte Längsschnittdaten auswertet, lassen sich in ein Modell einordnen, in dem logographemische,
alphabetische und orthographische Strategien zu beobachten sind
=> Die oben genannten Befunde zeigen, dass die Annahme, dass Lernschwierigkeiten beim
Schriftspracherwerb mehrsprachiger Kinder vor allem im Hinblick auf sprachliche Kontraste zu
erwarten sind, nicht bestätigt werden kann. Bei Kindern, die nicht in der L1 alphabetisiert werden und
die über ausreichende Erfahrung in der gesprochenen L2 verfügen, lassen sich Interferenzen so gut
wie gar nicht beobachten. Zudem scheinen kontrastive Fehler eher ein Anfangsphänomen zu sein.
-> Die vorliegenden Forschungsergebnisse legen nahe, dass mehrsprachige Kinder, die in der L2
alphabetisiert werden, sofern sie über ausgebaute mündliche Fähigkeiten in der L2 verfügen, im
wesentlichen dieselben Strategien anwenden, wie dies bei einsprachigen Kindern der Fall ist. Über
die Alphabetisierung von Kindern, die erst zu Beginn der Schulzeit einwandern und die bereits über
Schrifterfahrung in der L1 verfügen oder Kindern, die zweisprachig alphabetisiert werden, liegen
bisher kaum empirische Studien vor. Es spricht aber Vieles dafür, dass Kinder, die über
Schrifterfahrung in der L1 verfügen, diese produktiv zum Erwerb der Schrift in der L2 nutzen können
(vgl. Berkemeier in diesem Band).
-> Entscheidend bleibt die Einsicht, dass beim Erwerb einer zweiten (Schrift-) Sprache neben der
Artikulation in der L2 auch die phonologische Bewusstheit angeeignet werden muss, mit der das zu
lernende Schriftsystem beurteilt wird. Um Schwierigkeiten bei der Artikulation, der phonematischen
Differenzierung und den Schreibungen in der L2 analysieren zu können, müssen neben dem
Sprachkontrast auf verschiedenen linguistischen Beschreibungsebenen eine Reihe weiterer Faktoren
wie das Alter des Lerners, die Erfahrung in der L2, die Lern- und Lebenssituation sowie weitere
individuelle Variablen berücksichtigt werden.
Sprachbewusstheit:
- Die Interdependenzhypothese besagt, dass sich Kompetenzen in der Zweitsprache auf der
Grundlage der Erstsprache entwickeln (Cummins 2000)
- Darüber hinaus geht Cummins davon aus, dass die Kompetenz, die ein zweisprachiges Kind in der
Zweitsprache erreicht, zum Teil vom Stand der Kompetenzentwicklung in der Erstsprache abhängt.
- Auf der Grundlage der Überlegungen von Cummins (2000) entstanden einige Studien, in denen
versucht wurde zu zeigen, auf welche sprachlichen Aspekte sich der positive Zusammenhang
zwischen Kompetenzen in zwei Sprachen bei einem Lerner bezieht (Fthenakis et al. 1985; Jeuk 2007;
Bialystok 2007).
- Im Zentrum steht die Annahme, dass bilinguale Kinder über bessere Fähigkeiten verfügen,
metasprachliches Wissen gezielt einzusetzen. Dies solle sich positiv auf den Schriftspracherwerb
auswirken, da mehrsprachige Kinder bereits vor der Einschulung mit mehreren Sprachsystemen
konfrontiert werden (zusammenfassend Bialystok 2007).
- Nach Bialystok setzen sich metasprachliche Leistungen aus zwei Komponenten zusammen:
* Analysefähigkeit linguistischer Repräsentationen (Wissen)
-> Fähigkeit zunehmend explizite und abstrakte Strukturen zu analysieren
, -> zunächst auf der semantischen und später auf der strukturellen Ebene
* Kontrolle der Aufmerksamkeit (Kontrolle)
-> Fähigkeit, die selektive Aufmerksamkeit auf bestimmte Wissensaspekte zu richten
- Erst durch das Zusammenspiel beider Prozesse ermöglicht es dem Sprecher von einfacher
Konversation auf bewussten Sprachgebrauch und metasprachliches Problemlösen zu fokussieren
- Mit Hilfe verschiedener Experimente kann Bialystok (1999) zeigen, dass mehr sprachige Kinder nicht
über ein größeres Wissen, sondern über bessere Fähigkeiten der Kontrolle verfügen
-> Bilinguale Kinder verfügen über eine bessere Kontrolle, indem sie eher in der Lage sind,
grammatikalische Korrektheit bei gleichzeitiger semantischer Inkorrektheit festzustellen
- Nach Bialystok (1999) zeigt sich hier, dass mehrsprachige Kinder auf Grund der Notwendigkeit, zwei
Sprachen zu gebrauchen, metasprachliche Fähigkeiten im Hinblick auf den gezielten und
kontrollierten Einsatz von (sprachlichem) Wissen erwerben, die sich von den Kompetenzen
einsprachiger Kinder abheben.
- Eine Metaanalyse von Mand (2012) zeigt, dass sich diese in experimentellen Studien gewonnenen
Ergebnisse nicht ohne Weiteres im Hinblick auf die Nutzung metasprachlicher Kompetenzen beim
Schriftspracherwerb übertragen lassen, die Ergebnisse verschiedener Studien hierzu bleiben
widersprüchlich. Ein Problem scheint zu sein, dass die meisten Kinder mit hohen Kompetenzen in
beiden beteiligten Sprachen auch aus eher gebildeten sozialen Schichten kommen und somit der
Grund für die besseren Schulleistungen unklar bleibt.
- Auch Krafft (2014) untersucht metasprachliche Fähigkeiten bei Kindern im Grundschulalter mit ein-
und mehrsprachigem Hintergrund
-> Es zeigt sich, dass die mehrsprachigen Lerner nicht pauschal über eine bessere
Sprachaufmerksamkeit verfügen als die einsprachigen
-> Allerdings kann sich Förderung in der L1, insbesondere im Fall der Alphabetisierung und
Literalisierung, positiv auf die Fähigkeit zur Sprachbetrachtung in der Zweitsprache auswirken
-> Krafft (2014: 156) stellt fest, dass mehrsprachige Kinder ihre besonderen Kompetenzen dann
entfalten können, wenn diese im Unterricht, z. B. im Arbeitsbereich Sprache und
Sprachgebrauch untersuchen, berücksichtigt und aufgegriffen werden
- Bei Kinder, deren Familien schon länger im D leben, werden meist gut ausgebaute D Kompetenzen in
der mündlichen Alltagskommunikation beobachtet
- Jedoch fallen Sprachschwierigkeiten oft erst auf durch die Zunahme an schriftlichen Anteilen bzw.
bei bildungssprachlicher Kompetenzen (vgl. Maas 2010)
- Knapp (1999) prägte hierfür den Begriff der „Verdeckten Sprachschwierigkeiten“
- Erwerbsverläufe im Bereich der Syntax ähneln sich stark bei Kindern mit L1 und L2 Deutsch
Erst- und Zweitsprache (vgl. Harr Anne-Katharina 2018)
- Im Hinblick darauf soll an dieser Stelle nochmals angemerkt werden, dass die Sprachen eines
Individuums sich nicht unabhängig voneinander entwickeln, sondern interferieren (Müller/Hulk 2001)
- Transferphänomene sind etwa an der Schnittstelle von Syntax und Pragmatik (Hulk/ Müller 2000)
oder bei der Sprachverarbeitung zu beobachten (Döpke 2000)
- Der Erstspracherwerb mehrsprachiger Kinder kann stark von dem monolingualer Kinder abweichen
und lückenhaft sein (z.B. Wortschatz)
- Auch kann es vorkommen, dass der Erwerb der Herkunftssprache bei Kindern stagniert, wenn sie zu
geringe Kenntnisse in dieser Sprache besitzen und gleichzeitig die Umgebungssprache wichtiger wird
(Jia/Aaronson 2003)
Sprachbetrachtung)
c) Sprachsystem und Sprachgebrauch (einschließlich kontrastiver Sprachbetrachtung)
• Sprachwissenschaftliche Grundlagen des Deutschen unter besonderer Berücksichtigung
zweitsprachdidaktischer Aspekte (insbesondere im Hinblick auf die Anwendung im Unterricht
und in der Sprachdiagnose) sowie deren Reflexion
• Deutsch im Kontrast mit anderen Sprachsystemen/der Sprachtypologie
Inhaltsverzeichnis
1. Sprachwissenschaftliche Grundlagen des Deutschen unter besonderer Berücksichtigung
zweitsprachdidaktischer Aspekte sowie deren Reflexion ...................................................................2
Einsprachigkeit vs. Mehrsprachigkeit beim Spracherwerb ................................................................2
Schwierigkeiten beim Spracherwerb................................................................................................5
Sprache und Sprachgebrauch untersuchen .................................................................................... 16
Linguistik im Fach DaZ ................................................................................................................... 18
Qualifikationen zur sprachlichen Teilhabe .................................................................................. 20
2. Deutsch im Kontrast mit anderen Sprachsystemen/der Sprachtypologie ..................................... 22
Beschäftigung mit Sprachen .......................................................................................................... 22
Einblick in die Sprachen ................................................................................................................. 27
Sprachvergleich im Kopf der Lernenden ........................................................................................ 29
Deutsch und andere Sprachen im Vergleich ................................................................................... 30
3. Sonstiges ....................................................................................................................................... 36
,1. Sprachwissenschaftliche Grundlagen des Deutschen unter
besonderer Berücksichtigung zweitsprachdidaktischer Aspekte sowie
deren Reflexion
Einsprachigkeit vs. Mehrsprachigkeit beim Spracherwerb (Stefan Jeuk 2018)
- Für mehrsprachige Lerner ist die Situation insofern besonders, als sie die deutsche Schrift häufig auf
der Basis anderer mündlicher (und evtl. schriftlicher) Kompetenzen in der deutschen Sprache lernen,
als dies für einsprachige Lerner der Fall ist
- Relevant inwieweit sich der Erwerb der grundlegenden Schreib- und Lesefertigkeiten bei mehr
sprachigen Kindern von Schriftspracherwerb einsprachiger unterscheidet
- Modelle des Spracherwerbs, bei denen davon ausgegangen wird, dass Kinder sich die Grammatik in
der Regel in einer bestimmten Reihenfolge aneignen, können demnach Gültigkeit sowohl für den
Erstspracherwerb als auch den sukzessiven Zweitspracherwerb im Vor- und Grundschulalter
beanspruchen (vgl. Grießhaber 2005; Tracy 2007).
- Die Frage, wie lange die Kinder dafür brauchen, scheint unter anderem eine Frage der Intensität, der
Dauer und der Qualität des Sprachkontakts zu sein.
Kontrastives:
- Unter Bezugnahme auf den kontrastiv-phonologischen Ansatz von Trubetzkoy (1958/1938) nimmt
Röber-Siekmeyer (2006) an, dass mehrsprachige Kinder zunächst nur diejenigen phonologischen
Elemente in der Zweitsprache wahrnehmen können, die auch in ihrer Muttersprache vorhanden
seien.
- Deshalb seien insbesondere in Lehrgängen, die auf dem Lernen der Phonem-Graphem Beziehungen
beruhen, mehrsprachige Kinder benachteiligt
- Auch Bredel, Fuhrhop & Noack (2011) gehen davon aus, dass Zweitsprachenlerner dazu neigen,
„Strukturen, die ihnen aus der Muttersprache bekannt sind, auf die neue Sprache zu übertragen. Das
Resultat sind häufig so genannte Interferenzfehler“ (Bredel, Fuhrhop & Noack 2011; vgl. Bredel 2012)
- Grießhaber (2004) analysiert Schreibungen (freie Texte sowie Prüfwörter) von 189 Kindern der 1.
Klasse, 75% der Kinder sind mehrsprachig. Insgesamt zeigen sich bei den mehrsprachigen Kindern
etwas mehr Normabweichungen als bei den einsprachig deutschen Kindern, interferenzbedingte
Abweichungen werden jedoch kaum beobachtet. Verfügen die Kinder über schriftsprachliche
Fertigkeiten in ihrer Erstsprache, werden etwas mehr kontrastive Fehler beobachtet. Allerdings ist die
Frage der Dauer und der Intensität der Schrifterfahrung in der L1 nur ein Faktor, den es zu
berücksichtigen gilt. Art und Ausmaß der Fehler aller Kinder hängt stark vom jeweiligen Umfeld und
vom Unterricht ab, es gibt signifikante Unterschiede zwischen einzelnen Schulen.
-> Grießhaber kommt zu dem Fazit: Erwartungsgemäß spielen direkte Einflüsse erstsprachiger
Schriftsprachkonventionen eine im Einzelfall wahrnehmbare aber generell vernachlässigbare
Größe
- Eine Reihe weiterer empirischer Untersuchungen kommt zu vergleichbaren Ergebnissen (vgl.
Grießhaber & Kalkavan 2012): Becker (2012) stellt in einer Langzeituntersuchung (acht Kinder mit
Türkisch als L1, neun Kinder mit Deutsch, Klasse 1 bis 4) fest, dass die mehrsprachigen Kinder etwas
schlechtere Leistungen in der deutschen Rechtschreibung zeigen, die Zahl der Normabweichungen,
die auf Interferenzen zurückgeführt werden können, ist jedoch marginal.
- Jeuk (2012) erfasst Schreibproben von zehn mehrsprachigen Kindern der 1. Klasse in der L2 Deutsch
über ein Schuljahr, insgesamt werden acht Schreibanlässe von November bis Juni analysiert. Die
Kinder bekommen keinen Herkunftssprachenunterricht und werden nicht in der L1 alphabetisiert. Er
kommt zu dem Ergebnis, dass die Zahl der Normabweichungen, die als Interferenzfehler interpretiert
,werden können, mit 4,7% sehr gering ist. Deutlich wird auch, dass nur bei wenigen
Normabweichungen (wie dem Einfügen des Sprossvokals oder bei der Ersetzung von Graphemen)
eine Interpretation als Interferenz eindeutig ist. In anderen Fällen könnten auch Strategien wirksam
werden, die nicht im Rück griff auf die L1 bestehen. Auch bei der Auswertung von Daten derselben
Kinder in der 2. Klasse kommt Jeuk (2009) zu vergleichbaren Ergebnissen. Er kommt zu dem Schluss,
dass die Analyse von Normabweichungen vor dem Hintergrund vieler Faktoren erfolgen muss, dass
aber die Wahrscheinlichkeit, dass eine Normabweichung auf der Grundlage der Gesetzmäßigkeiten
des deutschen orthographischen Systems erfolgt (und nicht auf der Grundlage des Kontrasts der
Sprachen), sehr hoch ist. Die Schreibproben der mehrsprachigen Kinder, insbesondere wenn man
echte Längsschnittdaten auswertet, lassen sich in ein Modell einordnen, in dem logographemische,
alphabetische und orthographische Strategien zu beobachten sind
=> Die oben genannten Befunde zeigen, dass die Annahme, dass Lernschwierigkeiten beim
Schriftspracherwerb mehrsprachiger Kinder vor allem im Hinblick auf sprachliche Kontraste zu
erwarten sind, nicht bestätigt werden kann. Bei Kindern, die nicht in der L1 alphabetisiert werden und
die über ausreichende Erfahrung in der gesprochenen L2 verfügen, lassen sich Interferenzen so gut
wie gar nicht beobachten. Zudem scheinen kontrastive Fehler eher ein Anfangsphänomen zu sein.
-> Die vorliegenden Forschungsergebnisse legen nahe, dass mehrsprachige Kinder, die in der L2
alphabetisiert werden, sofern sie über ausgebaute mündliche Fähigkeiten in der L2 verfügen, im
wesentlichen dieselben Strategien anwenden, wie dies bei einsprachigen Kindern der Fall ist. Über
die Alphabetisierung von Kindern, die erst zu Beginn der Schulzeit einwandern und die bereits über
Schrifterfahrung in der L1 verfügen oder Kindern, die zweisprachig alphabetisiert werden, liegen
bisher kaum empirische Studien vor. Es spricht aber Vieles dafür, dass Kinder, die über
Schrifterfahrung in der L1 verfügen, diese produktiv zum Erwerb der Schrift in der L2 nutzen können
(vgl. Berkemeier in diesem Band).
-> Entscheidend bleibt die Einsicht, dass beim Erwerb einer zweiten (Schrift-) Sprache neben der
Artikulation in der L2 auch die phonologische Bewusstheit angeeignet werden muss, mit der das zu
lernende Schriftsystem beurteilt wird. Um Schwierigkeiten bei der Artikulation, der phonematischen
Differenzierung und den Schreibungen in der L2 analysieren zu können, müssen neben dem
Sprachkontrast auf verschiedenen linguistischen Beschreibungsebenen eine Reihe weiterer Faktoren
wie das Alter des Lerners, die Erfahrung in der L2, die Lern- und Lebenssituation sowie weitere
individuelle Variablen berücksichtigt werden.
Sprachbewusstheit:
- Die Interdependenzhypothese besagt, dass sich Kompetenzen in der Zweitsprache auf der
Grundlage der Erstsprache entwickeln (Cummins 2000)
- Darüber hinaus geht Cummins davon aus, dass die Kompetenz, die ein zweisprachiges Kind in der
Zweitsprache erreicht, zum Teil vom Stand der Kompetenzentwicklung in der Erstsprache abhängt.
- Auf der Grundlage der Überlegungen von Cummins (2000) entstanden einige Studien, in denen
versucht wurde zu zeigen, auf welche sprachlichen Aspekte sich der positive Zusammenhang
zwischen Kompetenzen in zwei Sprachen bei einem Lerner bezieht (Fthenakis et al. 1985; Jeuk 2007;
Bialystok 2007).
- Im Zentrum steht die Annahme, dass bilinguale Kinder über bessere Fähigkeiten verfügen,
metasprachliches Wissen gezielt einzusetzen. Dies solle sich positiv auf den Schriftspracherwerb
auswirken, da mehrsprachige Kinder bereits vor der Einschulung mit mehreren Sprachsystemen
konfrontiert werden (zusammenfassend Bialystok 2007).
- Nach Bialystok setzen sich metasprachliche Leistungen aus zwei Komponenten zusammen:
* Analysefähigkeit linguistischer Repräsentationen (Wissen)
-> Fähigkeit zunehmend explizite und abstrakte Strukturen zu analysieren
, -> zunächst auf der semantischen und später auf der strukturellen Ebene
* Kontrolle der Aufmerksamkeit (Kontrolle)
-> Fähigkeit, die selektive Aufmerksamkeit auf bestimmte Wissensaspekte zu richten
- Erst durch das Zusammenspiel beider Prozesse ermöglicht es dem Sprecher von einfacher
Konversation auf bewussten Sprachgebrauch und metasprachliches Problemlösen zu fokussieren
- Mit Hilfe verschiedener Experimente kann Bialystok (1999) zeigen, dass mehr sprachige Kinder nicht
über ein größeres Wissen, sondern über bessere Fähigkeiten der Kontrolle verfügen
-> Bilinguale Kinder verfügen über eine bessere Kontrolle, indem sie eher in der Lage sind,
grammatikalische Korrektheit bei gleichzeitiger semantischer Inkorrektheit festzustellen
- Nach Bialystok (1999) zeigt sich hier, dass mehrsprachige Kinder auf Grund der Notwendigkeit, zwei
Sprachen zu gebrauchen, metasprachliche Fähigkeiten im Hinblick auf den gezielten und
kontrollierten Einsatz von (sprachlichem) Wissen erwerben, die sich von den Kompetenzen
einsprachiger Kinder abheben.
- Eine Metaanalyse von Mand (2012) zeigt, dass sich diese in experimentellen Studien gewonnenen
Ergebnisse nicht ohne Weiteres im Hinblick auf die Nutzung metasprachlicher Kompetenzen beim
Schriftspracherwerb übertragen lassen, die Ergebnisse verschiedener Studien hierzu bleiben
widersprüchlich. Ein Problem scheint zu sein, dass die meisten Kinder mit hohen Kompetenzen in
beiden beteiligten Sprachen auch aus eher gebildeten sozialen Schichten kommen und somit der
Grund für die besseren Schulleistungen unklar bleibt.
- Auch Krafft (2014) untersucht metasprachliche Fähigkeiten bei Kindern im Grundschulalter mit ein-
und mehrsprachigem Hintergrund
-> Es zeigt sich, dass die mehrsprachigen Lerner nicht pauschal über eine bessere
Sprachaufmerksamkeit verfügen als die einsprachigen
-> Allerdings kann sich Förderung in der L1, insbesondere im Fall der Alphabetisierung und
Literalisierung, positiv auf die Fähigkeit zur Sprachbetrachtung in der Zweitsprache auswirken
-> Krafft (2014: 156) stellt fest, dass mehrsprachige Kinder ihre besonderen Kompetenzen dann
entfalten können, wenn diese im Unterricht, z. B. im Arbeitsbereich Sprache und
Sprachgebrauch untersuchen, berücksichtigt und aufgegriffen werden
- Bei Kinder, deren Familien schon länger im D leben, werden meist gut ausgebaute D Kompetenzen in
der mündlichen Alltagskommunikation beobachtet
- Jedoch fallen Sprachschwierigkeiten oft erst auf durch die Zunahme an schriftlichen Anteilen bzw.
bei bildungssprachlicher Kompetenzen (vgl. Maas 2010)
- Knapp (1999) prägte hierfür den Begriff der „Verdeckten Sprachschwierigkeiten“
- Erwerbsverläufe im Bereich der Syntax ähneln sich stark bei Kindern mit L1 und L2 Deutsch
Erst- und Zweitsprache (vgl. Harr Anne-Katharina 2018)
- Im Hinblick darauf soll an dieser Stelle nochmals angemerkt werden, dass die Sprachen eines
Individuums sich nicht unabhängig voneinander entwickeln, sondern interferieren (Müller/Hulk 2001)
- Transferphänomene sind etwa an der Schnittstelle von Syntax und Pragmatik (Hulk/ Müller 2000)
oder bei der Sprachverarbeitung zu beobachten (Döpke 2000)
- Der Erstspracherwerb mehrsprachiger Kinder kann stark von dem monolingualer Kinder abweichen
und lückenhaft sein (z.B. Wortschatz)
- Auch kann es vorkommen, dass der Erwerb der Herkunftssprache bei Kindern stagniert, wenn sie zu
geringe Kenntnisse in dieser Sprache besitzen und gleichzeitig die Umgebungssprache wichtiger wird
(Jia/Aaronson 2003)
