Aantekeningen D&I: Leer- en onderwijsproblemen
Docenten: Elisa Kupers ()
Erica Kamphorst ()
C1 – Leerlingenzorg in het onderwijs
Vroeger werd er enkel gesproken over leerproblemen. Hierbij stond het kind met zijn problemen
centraal. Wanneer er sprake was van dyslexie werd het kind doorverwezen naar speciaal onderwijs
of kreeg hulp van een specialist. Tegenwoordig spreken we over leer- én onderwijsproblemen. Er
gaat aandacht uit naar de leerkracht en de mate waarin hij het onderwijs afstemt op de specifieke
behoeften van de leerling. Leerkrachten moeten dus kunnen inspelen op de verschillen tussen
leerlingen en moeten maatwerk kunnen leveren. Er is geen “one size fits all”-aanpak meer. Daarnaast
heeft het klassenmanagement en de pedagogische kwaliteit van de leerkracht een grote invloed op
het functioneren van de leerlingen.
Van een heel goede leerkracht in het basis- of primair onderwijs wordt zelfs verondersteld dat
hij de negatieve effecten van een lage sociaal-economische achtergrond (SES) op
leerlingprestaties te niet kan doen.
Voor orthopedagogen betekende dit dat er begeleiding geboden moest worden aan leerkrachten.
Wat zouden de leerkrachten anders kunnen doen? Er is nu kennis over hoe het onderwijs in kan
spelen op verschillen tussen leerlingen. De leerkracht doet ertoe!
Deze ‘aandacht verschuiving’ is in combinatie met de invoering van Passend onderwijs (PO)
ontstaan
Dat er nu aandacht besteed wordt aan het omgaan met verschillen tussen leerlingen en het leveren
van maatwerk, zien we ook terug in de visies van scholen. Wat betreft de verschillen tussen
leerlingen kan het gaan om:
- Verschillen in niveau (cognitief) al dan niet per vak
- Verschillen in emotionele en/of gedragsontwikkeling en/of -problematiek
- Verschillen in talige en culturele achtergrond
- Specifieke lichamelijke en/of zintuigelijke beperkingen
Het afstemmen van het onderwijs op verschillende behoeften
Onderzoek toont aan dat instructie dikwijls niet goed op de verschillende behoeften van leerlingen is
afgestemd en vooral niet op de behoeften van risicoleerlingen. Krijgen deze risicoleerlingen niet
meer tijd en aandacht, dan worden de verschillen met de overige leerlingen alleen maar groter. Dit
betekent dat risicoleerlingen onvoldoende profiteren van het geboden onderwijs.
Om de verhouding tussen leerlingen met verschillende mate van ondersteuningsbehoeften aan te
duiden, wordt gebruikt gemaakt van onderstaande piramide/lagenmodel. Bij de
ondersteuningsbehoeften ligt de nadruk op wat de leerling nodig heeft qua ondersteuning (wat en
hoe intensief) en minder op het probleem van de leerling. Wat kan de school doen voor deze
leerling?
1
,De 1e groep heeft genoeg aan de basisinstructie van de docent, wanneer deze van goede kwaliteit is (
≈ 80% van de leerlingen). De 2e groep heeft verlengde instructie of hulp nodig in de klas (≈ 15%). Een
orthopedagoog kan de docenten helpen (door CLB) om meer een-op-een instructie te kunnen geven
aan deze groep leerlingen. Leerlingen die ook niet genoeg hebben aan de verlengde instructie of hulp
in de klas (3e groep; ≈ 5%), hebben hulp buiten de klas nodig.
Per school en per leerkracht verschilt het hoeveel extra ondersteuningsbehoeften ze aankunnen.
Wanneer er een goede basis is onderin de piramide kan de verwijzing naar het speciaal onderwijs
voorkomen worden. Aspecten die helpen om het aantal verwijzingen te verminderen zijn:
- Tutoring > Meer/intensievere één-op-één begeleiding
- Professionele ontwikkeling van leerkrachten > Basisinstructie van goede kwaliteit
- Ouderbetrokkenheid
Directe instructiemodel (DIM)
Sinds de jaren ’80 wordt het directe instructiemodel als meest effectieve didactische aanpak
beschouwd om leerdoelen op het gebied van de basisvaardigheden te realiseren, in het bijzonder
voor risicoleerlingen.
Maar het nadeel van evidence based is dat het altijd gaat over wat gemiddeld effectief is.
Terugblik
Oriëntatie
Feedback
Uitleg
Activeren
Begeleide inoefening
Zelfstandige verwerking
Evaluatie
Terug- en vooruitblik
Deze aanpak van lesgeven is echter niet adaptief. Het is een soort vaststaande formule voor iedere
les en dus éénvormig. Het kan echter wel ruimte geven om te differentiëren (verlengde uitleg of
eventueel een verkorte uitleg).
Gradual release of responsibility en metacognitieve strategieën
Rond 2000 kwam er hernieuwde belangstelling en waardering voor een leerkrachtgestuurde aanpak,
zoals in het DIM. Deze belangstelling ging gepaard met aandacht voor een geleidelijke verschuiving
van verantwoordelijkheid van de leerkracht naar de leerlingen. Hierbij ‘scaffolds’ de leerkracht het
leren door over te gaan van expliciete leerkrachtgestuurde instructie naar het zelfstandig leren
toepassen van de aangeboden leerstof.
‘Wij doen het’ > ‘Jullie doen het’ > ‘Je doet het zelfstandig’
Na 2005 kregen leerkrachtvaardigheden als ‘modeling’ veel aandacht. In het bijzonder risicokinderen
zouden van dit observerend leren profiteren.
De combinatie van modeling en instructie is belangrijk voor de ontwikkeling van metacognitief
handelen bij leerlingen.
2
,Interactieve gedifferentieerde directe instructie (IGDI)
Een variatie op het DIM-model is het IGDI-model. Dit is bedoeld voor leerkrachtgestuurde
activiteiten, zoals het aanleren van vaardigheden (technisch lezen, reken, ect.). Het model is
interactief, doordat er een wisseling is tussen leerkracht en leerling.
Bij het onderdeel van de verwerking vindt nu differentiatie plaats. Er zijn 2 vormen differentiatie:
1. Convergente differentiatie (naar elkaar toe bewegen)
Alle leerlingen moeten aan het eind het minimumdoel bereikt hebben
2. Divergente differentiatie
3
, Er is niet één minimumdoel, maar iedere leerling heeft zijn eigen minimumdoel. Dit is juist ook
belangrijk voor de sterke leerlingen, doordat ze ook uitgedaagd blijven en gemotiveerd blijven.
Response to intervention
Response to intervention sluit vooral aan bij convergente differentiatie. Het specificeert hoeveel hulp
leerlingen nodig hebben om aan een algemeen doel te voldoen, om zo het leren van alle leerlingen te
maximaliseren.
Het uitgangspunt hierbij is dat leerlingen pas als kinderen met leerproblemen worden gezien als ze
na de nodige interventies toch nog dramatisch achterblijven bij hun leeftijdsgenoten. Het
vertrekpunt is het vroegtijdig signaleren en reageren op risicoleerlingen, onder andere door continu
monitoren.
Leraren gebruiken hierbij het handelingsgericht werken en orthopedagogen handelingsgerichte
diagnostiek.
Uitgangspunten hierbij zijn:
- Doelgericht werken
- Transactioneel kader
- Onderwijsbehoeften zijn centraal (niet het probleem)
- Leraren doen ertoe
- Positieve factoren zijn aangrijpingspunten (wat gaat er
al goed)
Stappen en principes bij differentiatie
Een goed gestructureerde, leerzame les waarin ook nog
gedifferentieerd wordt is heel complex. Dat betekent dat
leraren meer met differentiatie bezig zijn dan alleen in de
les zelf.
1. De eerste stap is de periode voorbereiden
4
Docenten: Elisa Kupers ()
Erica Kamphorst ()
C1 – Leerlingenzorg in het onderwijs
Vroeger werd er enkel gesproken over leerproblemen. Hierbij stond het kind met zijn problemen
centraal. Wanneer er sprake was van dyslexie werd het kind doorverwezen naar speciaal onderwijs
of kreeg hulp van een specialist. Tegenwoordig spreken we over leer- én onderwijsproblemen. Er
gaat aandacht uit naar de leerkracht en de mate waarin hij het onderwijs afstemt op de specifieke
behoeften van de leerling. Leerkrachten moeten dus kunnen inspelen op de verschillen tussen
leerlingen en moeten maatwerk kunnen leveren. Er is geen “one size fits all”-aanpak meer. Daarnaast
heeft het klassenmanagement en de pedagogische kwaliteit van de leerkracht een grote invloed op
het functioneren van de leerlingen.
Van een heel goede leerkracht in het basis- of primair onderwijs wordt zelfs verondersteld dat
hij de negatieve effecten van een lage sociaal-economische achtergrond (SES) op
leerlingprestaties te niet kan doen.
Voor orthopedagogen betekende dit dat er begeleiding geboden moest worden aan leerkrachten.
Wat zouden de leerkrachten anders kunnen doen? Er is nu kennis over hoe het onderwijs in kan
spelen op verschillen tussen leerlingen. De leerkracht doet ertoe!
Deze ‘aandacht verschuiving’ is in combinatie met de invoering van Passend onderwijs (PO)
ontstaan
Dat er nu aandacht besteed wordt aan het omgaan met verschillen tussen leerlingen en het leveren
van maatwerk, zien we ook terug in de visies van scholen. Wat betreft de verschillen tussen
leerlingen kan het gaan om:
- Verschillen in niveau (cognitief) al dan niet per vak
- Verschillen in emotionele en/of gedragsontwikkeling en/of -problematiek
- Verschillen in talige en culturele achtergrond
- Specifieke lichamelijke en/of zintuigelijke beperkingen
Het afstemmen van het onderwijs op verschillende behoeften
Onderzoek toont aan dat instructie dikwijls niet goed op de verschillende behoeften van leerlingen is
afgestemd en vooral niet op de behoeften van risicoleerlingen. Krijgen deze risicoleerlingen niet
meer tijd en aandacht, dan worden de verschillen met de overige leerlingen alleen maar groter. Dit
betekent dat risicoleerlingen onvoldoende profiteren van het geboden onderwijs.
Om de verhouding tussen leerlingen met verschillende mate van ondersteuningsbehoeften aan te
duiden, wordt gebruikt gemaakt van onderstaande piramide/lagenmodel. Bij de
ondersteuningsbehoeften ligt de nadruk op wat de leerling nodig heeft qua ondersteuning (wat en
hoe intensief) en minder op het probleem van de leerling. Wat kan de school doen voor deze
leerling?
1
,De 1e groep heeft genoeg aan de basisinstructie van de docent, wanneer deze van goede kwaliteit is (
≈ 80% van de leerlingen). De 2e groep heeft verlengde instructie of hulp nodig in de klas (≈ 15%). Een
orthopedagoog kan de docenten helpen (door CLB) om meer een-op-een instructie te kunnen geven
aan deze groep leerlingen. Leerlingen die ook niet genoeg hebben aan de verlengde instructie of hulp
in de klas (3e groep; ≈ 5%), hebben hulp buiten de klas nodig.
Per school en per leerkracht verschilt het hoeveel extra ondersteuningsbehoeften ze aankunnen.
Wanneer er een goede basis is onderin de piramide kan de verwijzing naar het speciaal onderwijs
voorkomen worden. Aspecten die helpen om het aantal verwijzingen te verminderen zijn:
- Tutoring > Meer/intensievere één-op-één begeleiding
- Professionele ontwikkeling van leerkrachten > Basisinstructie van goede kwaliteit
- Ouderbetrokkenheid
Directe instructiemodel (DIM)
Sinds de jaren ’80 wordt het directe instructiemodel als meest effectieve didactische aanpak
beschouwd om leerdoelen op het gebied van de basisvaardigheden te realiseren, in het bijzonder
voor risicoleerlingen.
Maar het nadeel van evidence based is dat het altijd gaat over wat gemiddeld effectief is.
Terugblik
Oriëntatie
Feedback
Uitleg
Activeren
Begeleide inoefening
Zelfstandige verwerking
Evaluatie
Terug- en vooruitblik
Deze aanpak van lesgeven is echter niet adaptief. Het is een soort vaststaande formule voor iedere
les en dus éénvormig. Het kan echter wel ruimte geven om te differentiëren (verlengde uitleg of
eventueel een verkorte uitleg).
Gradual release of responsibility en metacognitieve strategieën
Rond 2000 kwam er hernieuwde belangstelling en waardering voor een leerkrachtgestuurde aanpak,
zoals in het DIM. Deze belangstelling ging gepaard met aandacht voor een geleidelijke verschuiving
van verantwoordelijkheid van de leerkracht naar de leerlingen. Hierbij ‘scaffolds’ de leerkracht het
leren door over te gaan van expliciete leerkrachtgestuurde instructie naar het zelfstandig leren
toepassen van de aangeboden leerstof.
‘Wij doen het’ > ‘Jullie doen het’ > ‘Je doet het zelfstandig’
Na 2005 kregen leerkrachtvaardigheden als ‘modeling’ veel aandacht. In het bijzonder risicokinderen
zouden van dit observerend leren profiteren.
De combinatie van modeling en instructie is belangrijk voor de ontwikkeling van metacognitief
handelen bij leerlingen.
2
,Interactieve gedifferentieerde directe instructie (IGDI)
Een variatie op het DIM-model is het IGDI-model. Dit is bedoeld voor leerkrachtgestuurde
activiteiten, zoals het aanleren van vaardigheden (technisch lezen, reken, ect.). Het model is
interactief, doordat er een wisseling is tussen leerkracht en leerling.
Bij het onderdeel van de verwerking vindt nu differentiatie plaats. Er zijn 2 vormen differentiatie:
1. Convergente differentiatie (naar elkaar toe bewegen)
Alle leerlingen moeten aan het eind het minimumdoel bereikt hebben
2. Divergente differentiatie
3
, Er is niet één minimumdoel, maar iedere leerling heeft zijn eigen minimumdoel. Dit is juist ook
belangrijk voor de sterke leerlingen, doordat ze ook uitgedaagd blijven en gemotiveerd blijven.
Response to intervention
Response to intervention sluit vooral aan bij convergente differentiatie. Het specificeert hoeveel hulp
leerlingen nodig hebben om aan een algemeen doel te voldoen, om zo het leren van alle leerlingen te
maximaliseren.
Het uitgangspunt hierbij is dat leerlingen pas als kinderen met leerproblemen worden gezien als ze
na de nodige interventies toch nog dramatisch achterblijven bij hun leeftijdsgenoten. Het
vertrekpunt is het vroegtijdig signaleren en reageren op risicoleerlingen, onder andere door continu
monitoren.
Leraren gebruiken hierbij het handelingsgericht werken en orthopedagogen handelingsgerichte
diagnostiek.
Uitgangspunten hierbij zijn:
- Doelgericht werken
- Transactioneel kader
- Onderwijsbehoeften zijn centraal (niet het probleem)
- Leraren doen ertoe
- Positieve factoren zijn aangrijpingspunten (wat gaat er
al goed)
Stappen en principes bij differentiatie
Een goed gestructureerde, leerzame les waarin ook nog
gedifferentieerd wordt is heel complex. Dat betekent dat
leraren meer met differentiatie bezig zijn dan alleen in de
les zelf.
1. De eerste stap is de periode voorbereiden
4
