Inleiding tot de Pedagogische Wetenschappen
Module 1A & 1B
Terreinverkenning van de pedagogiek
Prof. Dr. Koen Lombaerts · Examensamenvatting reader
1A De pluraliteit van de
pedagogiek
§1.1 – §1.4 · Wetenschapstheorie, meervoudigheid en academisering
▸ 1.1 Pedagogiek — begrip en historische wortels
Pedagogiek richt zich met haar activiteiten op concrete opvoedings- en onderwijsprocessen. Die omschrijving
lijkt duidelijkheid te scheppen, maar is slechts schijn: er wordt bijvoorbeeld nog geen onderscheid gemaakt
tussen wetenschappelijke en niet-academische aandacht voor opvoeding en onderwijs. Pas in 1779 werd de
pedagogiek een officiële academische discipline, toen Ernst Christian Trapp als eerste hoogleraar in de
pedagogiek werd benoemd aan de Universiteit van Halle. In Nederland duurde het nog tot 1918, toen R. Casimir
bijzonder hoogleraar werd in Leiden.
Maar ook vóór die academisering werd er in woord en geschrift nagedacht over opvoeding. De Griekse filosoof
Plato (427–347 v.C.) beschreef hoe opvoeding de verdeling van de samenleving in drie standen — werkers,
wachters en heersers — moest bestendigen. Bij hem werd opvoeding ondergeschikt gemaakt aan politieke
doeleinden. De Britse filosoof John Locke (1632–1704) vergeleek het pasgeboren kind met een blanco blad
(tabula rasa) dat door opvoeding en onderwijs wordt ingeschreven. De schrijver Jean-Jacques Rousseau (1712–
1778) beschreef in zijn Émile de utopie van een natuurlijke opvoeding: het kind is van nature goed en de
opvoedertaak bestaat er hoofdzakelijk in de natuurlijke ontwikkeling haar gang te laten gaan en te beschermen
tegen schadelijke invloeden van de cultuur.
Vóór de academisering was de aandacht voor opvoeding en onderwijs incidenteel. Met de komst van de
academische pedagogiek veranderde dat in een continue, expliciete wetenschappelijke bezinning, met de
uitdrukkelijke bedoeling bij te dragen aan het handelen van de pedagogische practici.
▸ 1.2 Pedagogiek als wetenschap — drie niveaus
Niet de pedagogische praktijk, maar de academische pedagogiek als wetenschap staat centraal in deze module.
Een centrale vraag daarbij is: hoe interpreteren pedagogische wetenschappers hun eigen wetenschappelijke
activiteiten? Die vraag speelt zich af op het zogeheten metatheoretische niveau — het niveau waarop men
theoretiseert over theorievorming en onderzoek zelf.
De tekst onderscheidt drie niveaus die schematisch als volgt samenhangen:
Niveau 3 — Metatheorie: Wetenschapstheoretisch denken over theorievorming en onderzoek naar opvoeding
(het abstractste niveau).
Niveau 2 — Objecttheorie: Concrete theorievorming over en empirisch onderzoek naar het object 'opvoeding'.
Niveau 1 — Praktijk: De dagelijkse werkelijkheid van opvoeding en onderwijs.
De relatie tussen theorie en praktijk wordt door verschillende stromingen anders ingevuld. Soms heeft de
praktijk het primaat en volgt de theorie haar; soms omgekeerd; soms is er sprake van een wisselwerkingsrelatie
,waarbij theorie en praktijk relatief zelfstandig naast elkaar staan en elkaar voortdurend beïnvloeden.
In de pedagogiek is tot op heden geen overkoepelende metatheorie ontwikkeld. Er bestaan meerdere
wetenschapstheorieën die soms ook met elkaar wedijveren over wat 'wetenschappelijkheid' precies
betekent.
▸ 1.3 De meervoudigheid (pluraliteit) van de pedagogiek
De ontwikkelingen in de pedagogiek gaan eerder in de richting van verdergaande pluralisering dan van
integratie. In de jaren zeventig was de situatie in Duitsland en Nederland nog tamelijk overzichtelijk: de
pedagogiek was uitgedifferentieerd in drie richtingen — de geesteswetenschappelijke, de empirisch-analytische
en de kritisch-emancipatorische pedagogiek. Het was de kritische pedagogiek, en meer bepaald de West-Duitse
pedagoog Wolfgang Klafki, die probeerde als integrator te fungeren en de andere twee richtingen onder één
constructief-kritisch dak te brengen. Die integratie is nooit geslaagd.
Op het tweejaarlijkse congres van de Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft in Bielefeld (1990)
stelde König vast dat de overzichtelijke situatie van de jaren zeventig plaatsgemaakt had voor wat hij
'paradigmatische pluralisering' noemde: hij telde inmiddels minstens tien richtingen in de pedagogiek. De
veelheid aan richtingen was deels het gevolg van interne wetenschappelijke grondslagencrisissen — onder
invloed van post-Kuhniaanse en postmodernistische opvattingen werd wetenschappelijke kennis niet langer als
een afbeelding van de werkelijkheid gezien, maar als een constructie ervan.
Biesta introduceerde in die context twee vormen van meervoudigheid:
Diachrone pluraliteit: De opeenvolging van paradigmata, scholen en stromingen doorheen de tijd. Voorbeeld:
de verdringing van de beginselpedagogiek van de eerste generatie Nederlandse pedagogen (Casimir,
Kohnstamm) door de fenomenologische pedagogiek van Langeveld en Strasser.
Synchrone pluraliteit: Het naast elkaar bestaan van verschillende wetenschapstheoretische stromingen op
hetzelfde moment. Voorbeeld: de drie grote stromingen die ook vandaag nog gelijktijdig actief zijn.
Biesta waardeert die wetenschapsinterne pluraliteit positief: ze vormt de mogelijkheidsvoorwaarde voor kritiek.
Meervoudigheid is een noodzakelijke — maar niet voldoende — voorwaarde voor kritiek; daartoe is ook een
democratische samenleving nodig die steunt op waarden als vrijheid van meningsuiting en tolerantie. Tegelijk
levert die wetenschappelijke meervoudigheid zelf een bijdrage aan het democratische gehalte van de
samenleving.
De veelheid aan richtingen is ook gerechtvaardigd door de veelheid aan problemen in de praktijk: niet alle
pedagogische vraagstukken zijn van dezelfde soort, en de gepaste wetenschappelijke antwoorden zullen dat dus
ook niet kunnen zijn. Dit pleidooi sluit aan bij wat König de 'leerboektraditie' noemt: in plaats van steeds nieuwe
metatheoretische posities te ontwikkelen of te verwerpen, moeten de verschillende constructies van de
pedagogische werkelijkheid zo helder mogelijk worden neergeschreven — met als doel de mondigheid van de
practicus te vergroten.
▸ 1.4 Besluit — Module 1A
De pedagogiek is een discipline met een rijke, maar versnipperde wetenschappelijke geschiedenis. Er bestaat
geen overkoepelende metatheorie, en dat zal ook niet snel veranderen. De meervoudigheid is eerder een
constitutief kenmerk van de discipline dan een probleem dat opgelost moet worden. Het doel van de
wetenschapstheoretische bezinning is niet de eenheid te bewerkstelligen, maar de practicus het instrumentarium
te bieden om vanuit verschillende invalshoeken pedagogische theorieën op waarde te kunnen schatten.
1B Opvoedingswetenschap
tussen waarheid, bruikbaarheid
en zinvolheid
§1 – §5 · Drie visies op dienstbare pedagogische theorie
,▸ §1 Dienstbare wetenschap — probleemstelling
De verscheidenheid van pedagogische theorieën heeft verschillende oorzaken. In deze module staat één
specifieke oorzaak centraal: het verschil in opvatting over de wijze waarop pedagogische theorie én wetenschap
dienstbaar kunnen zijn aan de praktijk van opvoeding. Pedagogisch denken wil niet louter beschrijven wat er in
opvoeding gebeurt; het wil de opvoeding ook 'optimaliseren' — verbeteren, ondersteunen en beter
verantwoorden. Over de manier waarop die dienstbaarheid gestalte kan krijgen bestaan fundamentele
meningsverschillen. Drie grote benaderingen worden onderscheiden, elk met een eigen antwoord op de vraag
welk soort inzicht de opvoedingspraktijk het meest gebaat is: waarheid (empirisch-analytische pedagogiek),
bruikbaarheid (handelingsgerichte pedagogiek) en zinvolheid (hermeneutische pedagogiek).
▸ §2 Waarheid als dienstbaar inzicht — de empirisch-analytische
pedagogiek
De meest gangbare opvatting over wetenschap is dat ze streeft naar waarheid: ware kennis is objectieve kennis
die de werkelijkheid weergeeft zoals die werkelijk is, en die door iedereen in principe geverifieerd kan worden.
Niet hoogst individuele ervaringen, maar intersubjectief herhaalbare ervaringen zijn de basis van
wetenschappelijke kennis.
Van beschrijving naar verklaring
Vanaf het begin van de twintigste eeuw hebben pedagogische auteurs gepleit voor een louter beschrijvende
opvoedingswetenschap: ze moest zo zuiver mogelijk beschrijven wat opvoeding feitelijk is, en zich niet inlaten
met wat opvoeding zou moeten zijn. Hiermee zette men zich af tegen de overheersende normatieve
pedagogische theorievorming en tegen de praktische experimenten van allerlei pedagogische 'genieën'.
De Oostenrijkse pedagoog Wolfgang Brezinka (°1928) was de meest invloedrijke stem in Europa. Hij verwierp
de normatieve pedagogiek als onwetenschappelijk, maar was evenmin tevreden met een louter beschrijvende
opvoedingswetenschap. Zijn standpunt: wetenschap beschrijft niet zozeer, maar zoekt naar wetmatigheden van
de pedagogische werkelijkheid — causale verbanden die altijd en overal gelden, ongeacht normatieve
voorkeuren.
Visie op opvoeding
In deze opvatting wordt opvoeding begrepen als een causaal proces: het handelen van de opvoeder is de
oorzaak, het gedrag van de opvoedeling is het gevolg. De opvoedingswetenschap beschrijft die verbanden en
stelt causale wetmatigheden op, maar schrijft niet voor welke doelen opvoeders moeten nastreven. Die doelen
zijn immers subjectieve, waarden-geladen keuzes — en over normen en idealen bestaat geen algemeen geldende
waarheid. Wetenschap informeert alleen maar.
Gevolg: opvoedingswetenschap beperkt zich tot de technische kant van de pedagogische werkelijkheid.
Ze kan de praktijk informeren over effectievere en efficiëntere middelen, maar de normatieve vertaling
van die kennis naar concrete handelingsregels is de taak van 'een ander soort' pedagogen —
praktijkbegeleiders, hulpverleners, studiediensten.
▸ §3 Bruikbaarheid als dienstbaar inzicht — de handelingsgerichte
pedagogiek
De handelingsgerichte pedagogiek verwerpt de strikte scheiding tussen een descriptieve empirische wetenschap
en een normatieve praktische pedagogiek. Zij bepleit dat dienstbaarheid aan de praktijk niet enkel informeren
betekent, maar ook en vooral adviseren — meedenken met de praktijk en bruikbare kennis aanreiken.
Werkwijze
Bruikbare kennis voor de opvoedingspraktijk kan niet worden verkregen door zuiver wetenschappelijke
inzichten op concrete situaties toe te passen. Ze moet worden verworven door wetenschappelijk onderzoek in de
praktijk zelf in te bouwen. De wetenschapper is niet de deskundige op afstand, maar een betrokken partner die
meedenkt met de opvoeder.
Concreet vertrekt handelingsgericht onderzoek van concrete praktijksituaties. Via exploratief onderzoek wordt
de complexiteit van de situatie in beeld gebracht — niet theorievrij, maar met behulp van theoretische kaders.
Onderzoekers en praktijkmensen formuleren samen een probleemstelling en hypothesen, zetten acties op,
evalueren die via proces-begeleidend onderzoek, en sturen bij op basis van de vergelijking tussen effecten en
doelstellingen. De praktijk wordt zo geoptimaliseerd, en tegelijk wordt bijgedragen aan de algemene
, wetenschappelijke theorievorming.
Visie op opvoeding
Opvoeding wordt hier begrepen als een tussenmenselijk gebeuren waarin alle betrokkenen samenwerken aan
een beter welzijn voor alle betrokkenen en aan een maximalisering van de mogelijkheid tot participatie in dat
welzijn. De wetenschapper is geen deskundige die voorschrijft, maar een betrokken partner in de gemeenschap
van opvoeders en onderzoekers. Kernbegrippen: participatie, emancipatie, communicatie, overleg, dialoog.
Waar de empirische opvoedingswetenschap de technische dimensie van opvoeding beklemtoont, cultiveert het
handelingsgericht onderzoek de pragmatische verantwoordelijkheid.
▸ §4 Zinvolheid als dienstbaar inzicht — de hermeneutische pedagogiek
Zowel de empirische als de handelingsgerichte opvoedingswetenschap vatten pedagogische wetenschap op als
een sociale gedragswetenschap: beide richten zich op het gedrag van opvoeders en proberen dat gedrag te
optimaliseren. Naast die technische rol kan de pedagogische theorie echter ook een culturele rol opnemen: het
bewustmaken van de praktijk.
Culturele en discursieve rol
Die bewustmaking bestaat uit het verwoorden van de vragen, bekommernissen en interpretaties die leven in de
praktijk. De theorie gaat in gesprek (discours) met de praktijk om haar te helpen bij het verwoorden van wat
haar bezighoudt. Het zelfverstaan van de praktijk is immers vaak impliciet, onbewust en fragmentair.
Theorievorming is dan het zoeken naar begrippen om dat zelfverstaan te verwoorden, om onbewuste
voorstellingen naar een bewust niveau te tillen en gefragmenteerde praktische kennis te systematiseren tot een
coherentere theorie.
Wetenschap is hier gericht op verwoording van ervaringen: coherent en logisch, waarachtig en accuraat. De
nadruk ligt niet op controleerbaarheid of veralgemeenbaarheid, maar op begrip voor de eigenheid van situaties
— voor het bijzondere dat in algemene termen misschien niet te vatten is.
Visie op opvoeding
Deze pedagogiek begrijpt opvoeding als een cultureel gebeuren: opvoeders cultiveren een betekenisvolle wereld
waarin mensen kunnen wonen, waarin opvattingen leven over wat waardevol is. Opvoeding heeft betrekking op
culturele processen: het doorgeven, bevragen, integreren en vernieuwen van cultuur. In deze opvatting
overheerst een vrijheidsperspectief, en wordt de verantwoordelijkheid van de opvoeder als ethisch en
pragmatisch beschouwd. De hermeneutische pedagogiek wil niet normeren maar inspireren — de mens laten
stilstaan bij de zin van opvoeding en zo een houding van engagement cultiveren.
▸ §5 Gerechtigheid als principe, middel en doel
Tussen de drie benaderingen bestaan hevige discussies over wie het gelijk aan zijn kant heeft. De tekst kiest
echter voor een object-theoretische insteek: niet de vraag wat pedagogiek is, maar de vraag wat opvoeding is,
staat voorop. En de vraag wat de praktijk van de theorie kan verwachten, wordt beter geformuleerd als: hoe kan
de pedagogische theorie recht doen aan de praktijk van opvoeding, en omgekeerd?
Theorie en praktijk zijn geen twee losstaande zaken maar twee aspecten van dezelfde werkelijkheid.
Theorievorming doet geen recht aan die werkelijkheid als ze niet vertrekt van de ervaringen van opvoeders,
maar evenmin als haar inzichten de praktijk niet meer verantwoord maken. De theorie heeft een eigen kritische
verantwoordelijkheid: ze brengt het onbewuste, het gefragmenteerde en het contradictoire aan het licht. Inzicht
geven is altijd ook het ontmaskeren van onduidelijkheden en tegenspraken. Een hermeneutische pedagogiek zal
in die zin ook steeds een kritische pedagogiek zijn.
Recht doen aan de pedagogische werkelijkheid vereist de bijdragen van alle drie benaderingen:
Empirische opvoedingswetenschap: levert ware kennis over causale wetmatigheden — haar bestaansrecht ligt
in het feit dat de mens ook natuur is en dat opvoeding technische dimensies heeft.
Handelingsgerichte wetenschap: levert bruikbare kennis door het optimaliseren van het praktisch handelen in
termen van planning, efficiëntie en effectiviteit.
Hermeneutische pedagogiek: levert zinvolle discursieve kennis — redelijk (betreft de rede), objectief (betreft
de zaak van opvoeding) en relevant (beantwoordt aan reële opvoedingsvragen).
Niet-wetenschappelijke kennis is daarmee niet onredelijk, niet subjectief en zeker niet irrelevant. De
culturele rol van de theorie is wezenlijk om recht te doen aan de pedagogische werkelijkheid.
Module 1A & 1B
Terreinverkenning van de pedagogiek
Prof. Dr. Koen Lombaerts · Examensamenvatting reader
1A De pluraliteit van de
pedagogiek
§1.1 – §1.4 · Wetenschapstheorie, meervoudigheid en academisering
▸ 1.1 Pedagogiek — begrip en historische wortels
Pedagogiek richt zich met haar activiteiten op concrete opvoedings- en onderwijsprocessen. Die omschrijving
lijkt duidelijkheid te scheppen, maar is slechts schijn: er wordt bijvoorbeeld nog geen onderscheid gemaakt
tussen wetenschappelijke en niet-academische aandacht voor opvoeding en onderwijs. Pas in 1779 werd de
pedagogiek een officiële academische discipline, toen Ernst Christian Trapp als eerste hoogleraar in de
pedagogiek werd benoemd aan de Universiteit van Halle. In Nederland duurde het nog tot 1918, toen R. Casimir
bijzonder hoogleraar werd in Leiden.
Maar ook vóór die academisering werd er in woord en geschrift nagedacht over opvoeding. De Griekse filosoof
Plato (427–347 v.C.) beschreef hoe opvoeding de verdeling van de samenleving in drie standen — werkers,
wachters en heersers — moest bestendigen. Bij hem werd opvoeding ondergeschikt gemaakt aan politieke
doeleinden. De Britse filosoof John Locke (1632–1704) vergeleek het pasgeboren kind met een blanco blad
(tabula rasa) dat door opvoeding en onderwijs wordt ingeschreven. De schrijver Jean-Jacques Rousseau (1712–
1778) beschreef in zijn Émile de utopie van een natuurlijke opvoeding: het kind is van nature goed en de
opvoedertaak bestaat er hoofdzakelijk in de natuurlijke ontwikkeling haar gang te laten gaan en te beschermen
tegen schadelijke invloeden van de cultuur.
Vóór de academisering was de aandacht voor opvoeding en onderwijs incidenteel. Met de komst van de
academische pedagogiek veranderde dat in een continue, expliciete wetenschappelijke bezinning, met de
uitdrukkelijke bedoeling bij te dragen aan het handelen van de pedagogische practici.
▸ 1.2 Pedagogiek als wetenschap — drie niveaus
Niet de pedagogische praktijk, maar de academische pedagogiek als wetenschap staat centraal in deze module.
Een centrale vraag daarbij is: hoe interpreteren pedagogische wetenschappers hun eigen wetenschappelijke
activiteiten? Die vraag speelt zich af op het zogeheten metatheoretische niveau — het niveau waarop men
theoretiseert over theorievorming en onderzoek zelf.
De tekst onderscheidt drie niveaus die schematisch als volgt samenhangen:
Niveau 3 — Metatheorie: Wetenschapstheoretisch denken over theorievorming en onderzoek naar opvoeding
(het abstractste niveau).
Niveau 2 — Objecttheorie: Concrete theorievorming over en empirisch onderzoek naar het object 'opvoeding'.
Niveau 1 — Praktijk: De dagelijkse werkelijkheid van opvoeding en onderwijs.
De relatie tussen theorie en praktijk wordt door verschillende stromingen anders ingevuld. Soms heeft de
praktijk het primaat en volgt de theorie haar; soms omgekeerd; soms is er sprake van een wisselwerkingsrelatie
,waarbij theorie en praktijk relatief zelfstandig naast elkaar staan en elkaar voortdurend beïnvloeden.
In de pedagogiek is tot op heden geen overkoepelende metatheorie ontwikkeld. Er bestaan meerdere
wetenschapstheorieën die soms ook met elkaar wedijveren over wat 'wetenschappelijkheid' precies
betekent.
▸ 1.3 De meervoudigheid (pluraliteit) van de pedagogiek
De ontwikkelingen in de pedagogiek gaan eerder in de richting van verdergaande pluralisering dan van
integratie. In de jaren zeventig was de situatie in Duitsland en Nederland nog tamelijk overzichtelijk: de
pedagogiek was uitgedifferentieerd in drie richtingen — de geesteswetenschappelijke, de empirisch-analytische
en de kritisch-emancipatorische pedagogiek. Het was de kritische pedagogiek, en meer bepaald de West-Duitse
pedagoog Wolfgang Klafki, die probeerde als integrator te fungeren en de andere twee richtingen onder één
constructief-kritisch dak te brengen. Die integratie is nooit geslaagd.
Op het tweejaarlijkse congres van de Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft in Bielefeld (1990)
stelde König vast dat de overzichtelijke situatie van de jaren zeventig plaatsgemaakt had voor wat hij
'paradigmatische pluralisering' noemde: hij telde inmiddels minstens tien richtingen in de pedagogiek. De
veelheid aan richtingen was deels het gevolg van interne wetenschappelijke grondslagencrisissen — onder
invloed van post-Kuhniaanse en postmodernistische opvattingen werd wetenschappelijke kennis niet langer als
een afbeelding van de werkelijkheid gezien, maar als een constructie ervan.
Biesta introduceerde in die context twee vormen van meervoudigheid:
Diachrone pluraliteit: De opeenvolging van paradigmata, scholen en stromingen doorheen de tijd. Voorbeeld:
de verdringing van de beginselpedagogiek van de eerste generatie Nederlandse pedagogen (Casimir,
Kohnstamm) door de fenomenologische pedagogiek van Langeveld en Strasser.
Synchrone pluraliteit: Het naast elkaar bestaan van verschillende wetenschapstheoretische stromingen op
hetzelfde moment. Voorbeeld: de drie grote stromingen die ook vandaag nog gelijktijdig actief zijn.
Biesta waardeert die wetenschapsinterne pluraliteit positief: ze vormt de mogelijkheidsvoorwaarde voor kritiek.
Meervoudigheid is een noodzakelijke — maar niet voldoende — voorwaarde voor kritiek; daartoe is ook een
democratische samenleving nodig die steunt op waarden als vrijheid van meningsuiting en tolerantie. Tegelijk
levert die wetenschappelijke meervoudigheid zelf een bijdrage aan het democratische gehalte van de
samenleving.
De veelheid aan richtingen is ook gerechtvaardigd door de veelheid aan problemen in de praktijk: niet alle
pedagogische vraagstukken zijn van dezelfde soort, en de gepaste wetenschappelijke antwoorden zullen dat dus
ook niet kunnen zijn. Dit pleidooi sluit aan bij wat König de 'leerboektraditie' noemt: in plaats van steeds nieuwe
metatheoretische posities te ontwikkelen of te verwerpen, moeten de verschillende constructies van de
pedagogische werkelijkheid zo helder mogelijk worden neergeschreven — met als doel de mondigheid van de
practicus te vergroten.
▸ 1.4 Besluit — Module 1A
De pedagogiek is een discipline met een rijke, maar versnipperde wetenschappelijke geschiedenis. Er bestaat
geen overkoepelende metatheorie, en dat zal ook niet snel veranderen. De meervoudigheid is eerder een
constitutief kenmerk van de discipline dan een probleem dat opgelost moet worden. Het doel van de
wetenschapstheoretische bezinning is niet de eenheid te bewerkstelligen, maar de practicus het instrumentarium
te bieden om vanuit verschillende invalshoeken pedagogische theorieën op waarde te kunnen schatten.
1B Opvoedingswetenschap
tussen waarheid, bruikbaarheid
en zinvolheid
§1 – §5 · Drie visies op dienstbare pedagogische theorie
,▸ §1 Dienstbare wetenschap — probleemstelling
De verscheidenheid van pedagogische theorieën heeft verschillende oorzaken. In deze module staat één
specifieke oorzaak centraal: het verschil in opvatting over de wijze waarop pedagogische theorie én wetenschap
dienstbaar kunnen zijn aan de praktijk van opvoeding. Pedagogisch denken wil niet louter beschrijven wat er in
opvoeding gebeurt; het wil de opvoeding ook 'optimaliseren' — verbeteren, ondersteunen en beter
verantwoorden. Over de manier waarop die dienstbaarheid gestalte kan krijgen bestaan fundamentele
meningsverschillen. Drie grote benaderingen worden onderscheiden, elk met een eigen antwoord op de vraag
welk soort inzicht de opvoedingspraktijk het meest gebaat is: waarheid (empirisch-analytische pedagogiek),
bruikbaarheid (handelingsgerichte pedagogiek) en zinvolheid (hermeneutische pedagogiek).
▸ §2 Waarheid als dienstbaar inzicht — de empirisch-analytische
pedagogiek
De meest gangbare opvatting over wetenschap is dat ze streeft naar waarheid: ware kennis is objectieve kennis
die de werkelijkheid weergeeft zoals die werkelijk is, en die door iedereen in principe geverifieerd kan worden.
Niet hoogst individuele ervaringen, maar intersubjectief herhaalbare ervaringen zijn de basis van
wetenschappelijke kennis.
Van beschrijving naar verklaring
Vanaf het begin van de twintigste eeuw hebben pedagogische auteurs gepleit voor een louter beschrijvende
opvoedingswetenschap: ze moest zo zuiver mogelijk beschrijven wat opvoeding feitelijk is, en zich niet inlaten
met wat opvoeding zou moeten zijn. Hiermee zette men zich af tegen de overheersende normatieve
pedagogische theorievorming en tegen de praktische experimenten van allerlei pedagogische 'genieën'.
De Oostenrijkse pedagoog Wolfgang Brezinka (°1928) was de meest invloedrijke stem in Europa. Hij verwierp
de normatieve pedagogiek als onwetenschappelijk, maar was evenmin tevreden met een louter beschrijvende
opvoedingswetenschap. Zijn standpunt: wetenschap beschrijft niet zozeer, maar zoekt naar wetmatigheden van
de pedagogische werkelijkheid — causale verbanden die altijd en overal gelden, ongeacht normatieve
voorkeuren.
Visie op opvoeding
In deze opvatting wordt opvoeding begrepen als een causaal proces: het handelen van de opvoeder is de
oorzaak, het gedrag van de opvoedeling is het gevolg. De opvoedingswetenschap beschrijft die verbanden en
stelt causale wetmatigheden op, maar schrijft niet voor welke doelen opvoeders moeten nastreven. Die doelen
zijn immers subjectieve, waarden-geladen keuzes — en over normen en idealen bestaat geen algemeen geldende
waarheid. Wetenschap informeert alleen maar.
Gevolg: opvoedingswetenschap beperkt zich tot de technische kant van de pedagogische werkelijkheid.
Ze kan de praktijk informeren over effectievere en efficiëntere middelen, maar de normatieve vertaling
van die kennis naar concrete handelingsregels is de taak van 'een ander soort' pedagogen —
praktijkbegeleiders, hulpverleners, studiediensten.
▸ §3 Bruikbaarheid als dienstbaar inzicht — de handelingsgerichte
pedagogiek
De handelingsgerichte pedagogiek verwerpt de strikte scheiding tussen een descriptieve empirische wetenschap
en een normatieve praktische pedagogiek. Zij bepleit dat dienstbaarheid aan de praktijk niet enkel informeren
betekent, maar ook en vooral adviseren — meedenken met de praktijk en bruikbare kennis aanreiken.
Werkwijze
Bruikbare kennis voor de opvoedingspraktijk kan niet worden verkregen door zuiver wetenschappelijke
inzichten op concrete situaties toe te passen. Ze moet worden verworven door wetenschappelijk onderzoek in de
praktijk zelf in te bouwen. De wetenschapper is niet de deskundige op afstand, maar een betrokken partner die
meedenkt met de opvoeder.
Concreet vertrekt handelingsgericht onderzoek van concrete praktijksituaties. Via exploratief onderzoek wordt
de complexiteit van de situatie in beeld gebracht — niet theorievrij, maar met behulp van theoretische kaders.
Onderzoekers en praktijkmensen formuleren samen een probleemstelling en hypothesen, zetten acties op,
evalueren die via proces-begeleidend onderzoek, en sturen bij op basis van de vergelijking tussen effecten en
doelstellingen. De praktijk wordt zo geoptimaliseerd, en tegelijk wordt bijgedragen aan de algemene
, wetenschappelijke theorievorming.
Visie op opvoeding
Opvoeding wordt hier begrepen als een tussenmenselijk gebeuren waarin alle betrokkenen samenwerken aan
een beter welzijn voor alle betrokkenen en aan een maximalisering van de mogelijkheid tot participatie in dat
welzijn. De wetenschapper is geen deskundige die voorschrijft, maar een betrokken partner in de gemeenschap
van opvoeders en onderzoekers. Kernbegrippen: participatie, emancipatie, communicatie, overleg, dialoog.
Waar de empirische opvoedingswetenschap de technische dimensie van opvoeding beklemtoont, cultiveert het
handelingsgericht onderzoek de pragmatische verantwoordelijkheid.
▸ §4 Zinvolheid als dienstbaar inzicht — de hermeneutische pedagogiek
Zowel de empirische als de handelingsgerichte opvoedingswetenschap vatten pedagogische wetenschap op als
een sociale gedragswetenschap: beide richten zich op het gedrag van opvoeders en proberen dat gedrag te
optimaliseren. Naast die technische rol kan de pedagogische theorie echter ook een culturele rol opnemen: het
bewustmaken van de praktijk.
Culturele en discursieve rol
Die bewustmaking bestaat uit het verwoorden van de vragen, bekommernissen en interpretaties die leven in de
praktijk. De theorie gaat in gesprek (discours) met de praktijk om haar te helpen bij het verwoorden van wat
haar bezighoudt. Het zelfverstaan van de praktijk is immers vaak impliciet, onbewust en fragmentair.
Theorievorming is dan het zoeken naar begrippen om dat zelfverstaan te verwoorden, om onbewuste
voorstellingen naar een bewust niveau te tillen en gefragmenteerde praktische kennis te systematiseren tot een
coherentere theorie.
Wetenschap is hier gericht op verwoording van ervaringen: coherent en logisch, waarachtig en accuraat. De
nadruk ligt niet op controleerbaarheid of veralgemeenbaarheid, maar op begrip voor de eigenheid van situaties
— voor het bijzondere dat in algemene termen misschien niet te vatten is.
Visie op opvoeding
Deze pedagogiek begrijpt opvoeding als een cultureel gebeuren: opvoeders cultiveren een betekenisvolle wereld
waarin mensen kunnen wonen, waarin opvattingen leven over wat waardevol is. Opvoeding heeft betrekking op
culturele processen: het doorgeven, bevragen, integreren en vernieuwen van cultuur. In deze opvatting
overheerst een vrijheidsperspectief, en wordt de verantwoordelijkheid van de opvoeder als ethisch en
pragmatisch beschouwd. De hermeneutische pedagogiek wil niet normeren maar inspireren — de mens laten
stilstaan bij de zin van opvoeding en zo een houding van engagement cultiveren.
▸ §5 Gerechtigheid als principe, middel en doel
Tussen de drie benaderingen bestaan hevige discussies over wie het gelijk aan zijn kant heeft. De tekst kiest
echter voor een object-theoretische insteek: niet de vraag wat pedagogiek is, maar de vraag wat opvoeding is,
staat voorop. En de vraag wat de praktijk van de theorie kan verwachten, wordt beter geformuleerd als: hoe kan
de pedagogische theorie recht doen aan de praktijk van opvoeding, en omgekeerd?
Theorie en praktijk zijn geen twee losstaande zaken maar twee aspecten van dezelfde werkelijkheid.
Theorievorming doet geen recht aan die werkelijkheid als ze niet vertrekt van de ervaringen van opvoeders,
maar evenmin als haar inzichten de praktijk niet meer verantwoord maken. De theorie heeft een eigen kritische
verantwoordelijkheid: ze brengt het onbewuste, het gefragmenteerde en het contradictoire aan het licht. Inzicht
geven is altijd ook het ontmaskeren van onduidelijkheden en tegenspraken. Een hermeneutische pedagogiek zal
in die zin ook steeds een kritische pedagogiek zijn.
Recht doen aan de pedagogische werkelijkheid vereist de bijdragen van alle drie benaderingen:
Empirische opvoedingswetenschap: levert ware kennis over causale wetmatigheden — haar bestaansrecht ligt
in het feit dat de mens ook natuur is en dat opvoeding technische dimensies heeft.
Handelingsgerichte wetenschap: levert bruikbare kennis door het optimaliseren van het praktisch handelen in
termen van planning, efficiëntie en effectiviteit.
Hermeneutische pedagogiek: levert zinvolle discursieve kennis — redelijk (betreft de rede), objectief (betreft
de zaak van opvoeding) en relevant (beantwoordt aan reële opvoedingsvragen).
Niet-wetenschappelijke kennis is daarmee niet onredelijk, niet subjectief en zeker niet irrelevant. De
culturele rol van de theorie is wezenlijk om recht te doen aan de pedagogische werkelijkheid.
