Samenvatting: Bevorderen van leerprocessen.
Samenavtting op basis van de CM en de volgende wetenschappelijke artikels:
• Elen, J., De Jaeger, K., Depaepe, F., Holz, O., Raes, A., Torbeyns, J., Van Dooren, W., &
Verschaffel, L. (2020). Module 6: Bouwstenen van onderwijzen (pp. 223-260). In J. Elen & A.
Thys (Red.). Leren in maatschappelijk betrokken onderwijs. Leuven: Universitaire Pers.
• Biggs, J. (2003). Teaching for Quality Learning at University (2nd Edition, Chapter 2, pp. 11-
25). Buckingham: SRHE and Open University Press. (ook relevant voor leereenheid 2!)
• Biggs, J. (2012). Enhancing Learning through constructive alignment (pp. 117-136). In J.R.
Kirby & M.J. Lawson (2012). Enhancing the quality of Learning. Dispositions, instruction and
learning processes. Cambridge: Cambridge University Press.
• Biggs, J. (2003). Teaching for Quality Learning at University (2nd Edition, Chapter 2, pp. 11-
25). Buckingham: SRHE and Open University Press. (ook relevant voor leereenheid 2!)
• Vermunt, J. & Donche, V. (2017). A learning patterns perspective on student learning in
higher education: state of the art and moving forward. Educational Psychology Review, 29,
269-299. doi: https://doi.org/10.1007/s10648-017-9414-6
• Asikainen, H., & Gijbels, D. (2017). Do students develop towards more deep approaches to
learning during studies? A systematic Review on the development of students’ deep and
surface approaches to learning in higher education. Educational Psychology Review, 29,
205-234.
• Parkinson, M.M, Hermans, S., Gijbels, D. & Dinsmore, D.L. (2024). Exploring debugging
processes and regulation strategies during collaborative coding tasks among elementary
and secondary students, Computer Science Education, 34:4, 617-644,
• Gijbels, D., & Vanthournout, G., (2021). Greep krijgen op het leren van kenniswerkers. In R.
Poell & J. Kessels (red.). Handbook Human Resources Development. Organiseren van het
leren (pp. 385-403). Tielt: Lannoo Campus.
• Kirschner, P. A., & Van Merriënboer, J.J.G. (2013). Do learners really know best? Urban
legends in Education. Eductional Psychologist, 48 (3), 169-183.
• Gijsen, M., Catrysse, L., De Maeyer, S., & Gijbels, D. (2024). Mapping cognitive processes in
video-based learning by combining trace and think-aloud data. Learning and Instruction,
90, 1-18.
• Pieters, J. & Verschaffel, L. (2003). Beïnvloeden van leerprocessen. In N. Verloop & J. Lowyck
(2003). Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals. Groningen: Wolters-
Noordhoff.
• Vermunt, J. & Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and teaching.
Learning and instruction, 9, 257-280. doi: https://doi.org/10.1016/S0959-4752(98)00028-0
• Salomon, G. & Perkins, D. (1989). The rocky road to transfer. Educational Psychologist, 12,
113-142.
• Kirschner, P.A., & Hendrick, C. (2020). How learning happens. Seminal works in Educational
psychology and what they mean in practice (pp. 188-205). Routledge: New York.
• Black, P., & William, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in
Education: Principles, Policy & Practice, 5 (1), 7-74.
• Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research,
77(1), 81-112.
• Sluijsmans, D., Joosten-ten Brinke, D., & van der Vleuten, C. (2013). Toetsen met
leerwaarde. Een reviewstudie naar de effectieve kenmerken van formatief toetsen. NWO-
PROO.
,Componenten van de leeromgeving.
Een onderwijsleeromgeving omvat alle factoren die het leren van studenten beïnvloeden: de student zelf, de docent,
de leeractiviteiten, de inhoud en de evaluatie. Traditioneel werd onderwijs gezien als een proces van kennisoverdracht,
waarbij de docent informatie doorgeeft en de student deze opneemt. Dit model leidt echter vaak tot oppervlakkig
leren en beperkte inzichten .
Daarom ontstonden modellen die vertrekken vanuit een ander uitgangspunt: leren is geen passief proces, maar een
actief proces waarbij de student zelf betekenis construeert. Modellen van de onderwijsleeromgeving helpen om
onderwijs systematisch te analyseren en te verbeteren door inzicht te geven in de samenhang tussen verschillende
componenten.
→ Kernidee: goed onderwijs ontstaat niet door losse elementen, maar door een doordachte afstemming tussen
doelen, activiteiten en evaluatie.
Bouwstenen van onderwijzen (Elen et al., 2020)
Onderwijzen wordt omschreven als het geheel van maatregelen en interventies die in een
leeromgeving worden genomen om het leerproces van lerenden doelgericht te ondersteunen.
Onderwijs is dus niet zomaar informatie overbrengen. Het gaat erom dat onderwijs zo wordt
ontworpen dat lerenden de gewenste leerresultaten kunnen bereiken.
De tekst vertrekt vanuit een socio-constructivistische visie op leren: leren gebeurt vooral door de
leeractiviteiten van de lerenden zelf. Onderwijzen moet die leeractiviteiten uitlokken,
ondersteunen en richten.
Onderwijzen is niet noodzakelijk verbonden aan één leerkracht. Onderwijsfuncties kunnen ook
opgenomen worden door medeleerlingen, stagebegeleiders, handboeken, digitale platformen,
video’s, tablets of leeromgevingen zoals Smartschool of Canvas. De leerkracht blijft vaak belangrijk,
maar is niet de enige drager van onderwijs.
,Onderwijs is intentioneel: het is doelgericht. Mensen leren ook spontaan of toevallig, bijvoorbeeld
door sociale regels op school op te pikken. Dat noemt men incidenteel leren of het unintended
curriculum. Toch staat in onderwijs vooral het doelgerichte leren centraal.
Leeromgeving en onderwijsleeromgeving
Een leeromgeving is de fysieke of virtuele omgeving waarin leren plaatsvindt. Leren gebeurt nooit
in het luchtledige, maar altijd in een bepaalde context: thuis, op school, op stage, in een bedrijf of
online.
Wanneer in die omgeving gerichte inspanningen worden geleverd om leren te ondersteunen,
spreken we van een onderwijsleeromgeving.
Niveau Betekenis Voorbeeld
Macroniveau Beleidsniveau Eindtermen, regelgeving
Schoolvisie, infrastructuur,
Mesoniveau School- of instellingsniveau
uurrooster
Concrete lessen, interactie
Microniveau Interactieniveau
tussen leraar en leerlingen
De module focust vooral op het microniveau, dus op de concrete interactie tussen
onderwijsgevenden en lerenden. Toch worden die microprocessen beïnvloed door beslissingen op
macro- en mesoniveau, zoals eindtermen, schoolinfrastructuur of ICT-mogelijkheden.
Het model: bouwstenen van onderwijzen
Het model onderscheidt drie grote groepen bouwstenen:
1. Doelen en evaluatie: doelen geven aan wat men wil bereiken. Evaluatie gaat na of die doelen
ook bereikt worden.
2. Leertaken en leerinhouden: leertaken zijn wat lerenden concreet moeten doen. Leerinhouden
zijn wat ze daarbij moeten leren of verwerken.
3. Werkvormen en media/technologie: werkvormen zijn manieren waarop leertaken worden
aangeboden. Media en technologie zijn de middelen waarmee dat gebeurt.
Deze bouwstenen staan niet los van elkaar. Ze moeten goed op elkaar worden afgestemd.
Onderwijs ontwerpen betekent dat je voortdurend keuzes maakt over deze bouwstenen én hun
onderlinge samenhang.
Context en beginsituatie
Beslissingen over onderwijs worden altijd genomen binnen een bepaalde context. Daarom is een
analyse van de beginsituatie essentieel. De beginsituatie is de stand van zaken vóór het onderwijs
start.
• de materiële infrastructuur;
• de organisatie van de school;
• het schoolbeleid;
• de pedagogische visie;
• de kenmerken van de groep lerenden;
• de kenmerken van de leerkrachten;
• wat lerenden al weten en kunnen;
, • waarin lerenden geïnteresseerd zijn.
Een goed inzicht in de beginsituatie helpt om leeractiviteiten uit te lokken die passen bij de
lerenden en die hen helpen om de doelen te bereiken.
Studeerzin: onderwijs ontwerp je nooit los van de context. Wat werkt in de ene klas, werkt niet
automatisch in een andere klas.
Doelen en evaluatie
Doelen sturen het onderwijs
Doelen zijn richtinggevend voor het onderwijs. Ze bepalen wat belangrijk wordt gevonden en
welke leeractiviteiten nodig zijn. Een ander doel vraagt vaak ook een andere aanpak. Onderwijs dat
gericht is op reproductie ziet er anders uit dan onderwijs dat probleemoplossend denken wil
stimuleren.
Doelen en evaluatie zijn onlosmakelijk verbonden. In principe bepalen doelen wat geëvalueerd
moet worden. Tegelijk kan evaluatie ook tonen wat de feitelijke doelen zijn. Leerlingen richten hun
leren vaak meer op de evaluatie dan op de officiële doelen. Bij belangrijke toetsen kan dit leiden
tot teaching to the test: onderwijsgevenden stemmen hun onderwijs sterk af op wat getoetst zal
worden.
Soorten doelen
Onderwijsdoelen en leerdoelen
Onderwijsdoelen zijn doelen waarop het onderwijs zich richt. Ze geven aan wat het onderwijs wil
bereiken. Leerdoelen zijn doelen waarop het leren van de lerende zich richt. Ze geven aan wat de
lerende zelf wil bereiken.
Soort doel Voorbeeld
De school wil dat leerlingen niveau A2 Frans
Onderwijsdoel
bereiken.
Een leerling wil genoeg Frans kunnen om met
Leerdoel
vrienden te praten.
Algemene en operationele doelen
Algemene doelen zijn breed geformuleerd, bijvoorbeeld kritisch leren denken of interesse
ontwikkelen. Ze laten veel ruimte voor de manier waarop ze worden nagestreefd.
Operationele doelen zijn concreter en specifieker. Ze beschrijven duidelijk wat de lerende moet
kennen, kunnen of ontwikkelen. Voorbeelden zijn: een sollicitatiebrief schrijven, een freesmachine
bedienen of Chinese woordenschat verwerven.
Eindtermen, ontwikkelingsdoelen, leerplandoelen en lesdoelen
Begrip Betekenis
Doelen vastgelegd door de overheid. Ze
Eindtermen moeten nagestreefd en op populatieniveau
gerealiseerd worden.
Doelen vastgelegd door de overheid, maar met
Ontwikkelingsdoelen inspanningsverbintenis en geen
resultaatverbintenis.
Samenavtting op basis van de CM en de volgende wetenschappelijke artikels:
• Elen, J., De Jaeger, K., Depaepe, F., Holz, O., Raes, A., Torbeyns, J., Van Dooren, W., &
Verschaffel, L. (2020). Module 6: Bouwstenen van onderwijzen (pp. 223-260). In J. Elen & A.
Thys (Red.). Leren in maatschappelijk betrokken onderwijs. Leuven: Universitaire Pers.
• Biggs, J. (2003). Teaching for Quality Learning at University (2nd Edition, Chapter 2, pp. 11-
25). Buckingham: SRHE and Open University Press. (ook relevant voor leereenheid 2!)
• Biggs, J. (2012). Enhancing Learning through constructive alignment (pp. 117-136). In J.R.
Kirby & M.J. Lawson (2012). Enhancing the quality of Learning. Dispositions, instruction and
learning processes. Cambridge: Cambridge University Press.
• Biggs, J. (2003). Teaching for Quality Learning at University (2nd Edition, Chapter 2, pp. 11-
25). Buckingham: SRHE and Open University Press. (ook relevant voor leereenheid 2!)
• Vermunt, J. & Donche, V. (2017). A learning patterns perspective on student learning in
higher education: state of the art and moving forward. Educational Psychology Review, 29,
269-299. doi: https://doi.org/10.1007/s10648-017-9414-6
• Asikainen, H., & Gijbels, D. (2017). Do students develop towards more deep approaches to
learning during studies? A systematic Review on the development of students’ deep and
surface approaches to learning in higher education. Educational Psychology Review, 29,
205-234.
• Parkinson, M.M, Hermans, S., Gijbels, D. & Dinsmore, D.L. (2024). Exploring debugging
processes and regulation strategies during collaborative coding tasks among elementary
and secondary students, Computer Science Education, 34:4, 617-644,
• Gijbels, D., & Vanthournout, G., (2021). Greep krijgen op het leren van kenniswerkers. In R.
Poell & J. Kessels (red.). Handbook Human Resources Development. Organiseren van het
leren (pp. 385-403). Tielt: Lannoo Campus.
• Kirschner, P. A., & Van Merriënboer, J.J.G. (2013). Do learners really know best? Urban
legends in Education. Eductional Psychologist, 48 (3), 169-183.
• Gijsen, M., Catrysse, L., De Maeyer, S., & Gijbels, D. (2024). Mapping cognitive processes in
video-based learning by combining trace and think-aloud data. Learning and Instruction,
90, 1-18.
• Pieters, J. & Verschaffel, L. (2003). Beïnvloeden van leerprocessen. In N. Verloop & J. Lowyck
(2003). Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals. Groningen: Wolters-
Noordhoff.
• Vermunt, J. & Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and teaching.
Learning and instruction, 9, 257-280. doi: https://doi.org/10.1016/S0959-4752(98)00028-0
• Salomon, G. & Perkins, D. (1989). The rocky road to transfer. Educational Psychologist, 12,
113-142.
• Kirschner, P.A., & Hendrick, C. (2020). How learning happens. Seminal works in Educational
psychology and what they mean in practice (pp. 188-205). Routledge: New York.
• Black, P., & William, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in
Education: Principles, Policy & Practice, 5 (1), 7-74.
• Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research,
77(1), 81-112.
• Sluijsmans, D., Joosten-ten Brinke, D., & van der Vleuten, C. (2013). Toetsen met
leerwaarde. Een reviewstudie naar de effectieve kenmerken van formatief toetsen. NWO-
PROO.
,Componenten van de leeromgeving.
Een onderwijsleeromgeving omvat alle factoren die het leren van studenten beïnvloeden: de student zelf, de docent,
de leeractiviteiten, de inhoud en de evaluatie. Traditioneel werd onderwijs gezien als een proces van kennisoverdracht,
waarbij de docent informatie doorgeeft en de student deze opneemt. Dit model leidt echter vaak tot oppervlakkig
leren en beperkte inzichten .
Daarom ontstonden modellen die vertrekken vanuit een ander uitgangspunt: leren is geen passief proces, maar een
actief proces waarbij de student zelf betekenis construeert. Modellen van de onderwijsleeromgeving helpen om
onderwijs systematisch te analyseren en te verbeteren door inzicht te geven in de samenhang tussen verschillende
componenten.
→ Kernidee: goed onderwijs ontstaat niet door losse elementen, maar door een doordachte afstemming tussen
doelen, activiteiten en evaluatie.
Bouwstenen van onderwijzen (Elen et al., 2020)
Onderwijzen wordt omschreven als het geheel van maatregelen en interventies die in een
leeromgeving worden genomen om het leerproces van lerenden doelgericht te ondersteunen.
Onderwijs is dus niet zomaar informatie overbrengen. Het gaat erom dat onderwijs zo wordt
ontworpen dat lerenden de gewenste leerresultaten kunnen bereiken.
De tekst vertrekt vanuit een socio-constructivistische visie op leren: leren gebeurt vooral door de
leeractiviteiten van de lerenden zelf. Onderwijzen moet die leeractiviteiten uitlokken,
ondersteunen en richten.
Onderwijzen is niet noodzakelijk verbonden aan één leerkracht. Onderwijsfuncties kunnen ook
opgenomen worden door medeleerlingen, stagebegeleiders, handboeken, digitale platformen,
video’s, tablets of leeromgevingen zoals Smartschool of Canvas. De leerkracht blijft vaak belangrijk,
maar is niet de enige drager van onderwijs.
,Onderwijs is intentioneel: het is doelgericht. Mensen leren ook spontaan of toevallig, bijvoorbeeld
door sociale regels op school op te pikken. Dat noemt men incidenteel leren of het unintended
curriculum. Toch staat in onderwijs vooral het doelgerichte leren centraal.
Leeromgeving en onderwijsleeromgeving
Een leeromgeving is de fysieke of virtuele omgeving waarin leren plaatsvindt. Leren gebeurt nooit
in het luchtledige, maar altijd in een bepaalde context: thuis, op school, op stage, in een bedrijf of
online.
Wanneer in die omgeving gerichte inspanningen worden geleverd om leren te ondersteunen,
spreken we van een onderwijsleeromgeving.
Niveau Betekenis Voorbeeld
Macroniveau Beleidsniveau Eindtermen, regelgeving
Schoolvisie, infrastructuur,
Mesoniveau School- of instellingsniveau
uurrooster
Concrete lessen, interactie
Microniveau Interactieniveau
tussen leraar en leerlingen
De module focust vooral op het microniveau, dus op de concrete interactie tussen
onderwijsgevenden en lerenden. Toch worden die microprocessen beïnvloed door beslissingen op
macro- en mesoniveau, zoals eindtermen, schoolinfrastructuur of ICT-mogelijkheden.
Het model: bouwstenen van onderwijzen
Het model onderscheidt drie grote groepen bouwstenen:
1. Doelen en evaluatie: doelen geven aan wat men wil bereiken. Evaluatie gaat na of die doelen
ook bereikt worden.
2. Leertaken en leerinhouden: leertaken zijn wat lerenden concreet moeten doen. Leerinhouden
zijn wat ze daarbij moeten leren of verwerken.
3. Werkvormen en media/technologie: werkvormen zijn manieren waarop leertaken worden
aangeboden. Media en technologie zijn de middelen waarmee dat gebeurt.
Deze bouwstenen staan niet los van elkaar. Ze moeten goed op elkaar worden afgestemd.
Onderwijs ontwerpen betekent dat je voortdurend keuzes maakt over deze bouwstenen én hun
onderlinge samenhang.
Context en beginsituatie
Beslissingen over onderwijs worden altijd genomen binnen een bepaalde context. Daarom is een
analyse van de beginsituatie essentieel. De beginsituatie is de stand van zaken vóór het onderwijs
start.
• de materiële infrastructuur;
• de organisatie van de school;
• het schoolbeleid;
• de pedagogische visie;
• de kenmerken van de groep lerenden;
• de kenmerken van de leerkrachten;
• wat lerenden al weten en kunnen;
, • waarin lerenden geïnteresseerd zijn.
Een goed inzicht in de beginsituatie helpt om leeractiviteiten uit te lokken die passen bij de
lerenden en die hen helpen om de doelen te bereiken.
Studeerzin: onderwijs ontwerp je nooit los van de context. Wat werkt in de ene klas, werkt niet
automatisch in een andere klas.
Doelen en evaluatie
Doelen sturen het onderwijs
Doelen zijn richtinggevend voor het onderwijs. Ze bepalen wat belangrijk wordt gevonden en
welke leeractiviteiten nodig zijn. Een ander doel vraagt vaak ook een andere aanpak. Onderwijs dat
gericht is op reproductie ziet er anders uit dan onderwijs dat probleemoplossend denken wil
stimuleren.
Doelen en evaluatie zijn onlosmakelijk verbonden. In principe bepalen doelen wat geëvalueerd
moet worden. Tegelijk kan evaluatie ook tonen wat de feitelijke doelen zijn. Leerlingen richten hun
leren vaak meer op de evaluatie dan op de officiële doelen. Bij belangrijke toetsen kan dit leiden
tot teaching to the test: onderwijsgevenden stemmen hun onderwijs sterk af op wat getoetst zal
worden.
Soorten doelen
Onderwijsdoelen en leerdoelen
Onderwijsdoelen zijn doelen waarop het onderwijs zich richt. Ze geven aan wat het onderwijs wil
bereiken. Leerdoelen zijn doelen waarop het leren van de lerende zich richt. Ze geven aan wat de
lerende zelf wil bereiken.
Soort doel Voorbeeld
De school wil dat leerlingen niveau A2 Frans
Onderwijsdoel
bereiken.
Een leerling wil genoeg Frans kunnen om met
Leerdoel
vrienden te praten.
Algemene en operationele doelen
Algemene doelen zijn breed geformuleerd, bijvoorbeeld kritisch leren denken of interesse
ontwikkelen. Ze laten veel ruimte voor de manier waarop ze worden nagestreefd.
Operationele doelen zijn concreter en specifieker. Ze beschrijven duidelijk wat de lerende moet
kennen, kunnen of ontwikkelen. Voorbeelden zijn: een sollicitatiebrief schrijven, een freesmachine
bedienen of Chinese woordenschat verwerven.
Eindtermen, ontwikkelingsdoelen, leerplandoelen en lesdoelen
Begrip Betekenis
Doelen vastgelegd door de overheid. Ze
Eindtermen moeten nagestreefd en op populatieniveau
gerealiseerd worden.
Doelen vastgelegd door de overheid, maar met
Ontwikkelingsdoelen inspanningsverbintenis en geen
resultaatverbintenis.
