Samenvatting handelingsgericht werken in passend onderwijs
Hoofdstuk 1: handelingsgericht werken in de praktijk, ontwikkelingen en
achtergronden
Een term principe sluit beter aan bij de pedagogische visie. Pameijer, van Beukering en de
Lange (2009) definiëren handelingsgericht werken als volgt: handelingsgericht werken is een
werkwijze om het onderwijs aan en de begeleiding van alle leerlingen in het onderwijs te
verbeteren. Het concretiseert een visie op doeltreffende leerlingbegeleiding in het perspectief
van effectief adaptief onderwijs. Bij handelingsgericht werken is sprake van een planmatige
manier van werken, waarbij de onderwijsprofessional de zeven principes toepast.
De zeven principes van handelingsgericht werken:
1. Ons handelen is doelgericht.
2. De onderwijsbehoeften van leerlingen staan centraal.
3. De leraar doet ertoe.
4. Het gaat om afstemming en wisselwerking, we gaan uit van transactie in de
onderwijsleersituatie.
5. Positieve aspecten zijn van groot belang.
6. We werken constructief samen.
7. De werkwijze is systematisch en transparant.
Ons handelen is doelgericht:
Als leerlingen weten aan welke doelen er gewerkt wordt, kunnen ze zich gemakkelijker
mede-verantwoordelijk voelen. Het communiceren van de doelen is van groot belang. De
doelen kunnen verdeeld worden (groepsniveau, individueel, werkhouding, sociaal/emotioneel
functioneren). Je ziet hier een relatie met opbrengstgericht en handelingsgericht werken.
Doelen kunnen we evalueren en dit geeft ons directe feedback op het handelen. Je kunt de
evaluaties inplannen binnen de cyclus van handelingsgericht werken. Het stellen van
uitdagende doelen, het samen met de leerling formuleren van doelen of de leerling doelen
laten formuleren blijken uiterst effectieve interventies (Hattie, 2009).
De onderwijsbehoeften van leerlingen staat centraal:
Leraren hebben alle zintuigen open staan om signalen op te pikken en hierop te reageren.
Soms is zelfs bewust negeren ook aansluiten bij de onderwijsbehoeften. Onderwijsbehoeften
zijn nooit los te zien van doelen. Een leerling zal bij een rekendoel een andere
onderwijsbehoefte hebben dan bij een doel dat gesteld is op het gebied van gedrag. Niet wat
de leerling ‘heeft’ of ‘is’, maar wat de leerling ‘nodig heeft’ is bij handelingsgericht werken
leidend voor het handelen. Door te denken in defecten in plaats van onderwijsbehoeften
verleggen we de locus of control. Anders gezegd: door de stoornis voor de leerling te
plaatsen lijkt het alsof we er geen invloed op kunnen uitoefenen; het is nu eenmaal zo. Een
tweede reden om te werken met onderwijsbehoeften betreft de samenwerking tussen school
en ouders (Stevens, 1997). Wat doet de school en wat doen ouders om af te stemmen op de
onderwijsbehoefte. Ten derde kan een onderwijsbehoefte gezien worden als een kapstok
waar we alle informatie, kennis en ervaringen aan op kunnen hangen. Een vierde argument
om onderwijsbehoeften leidend te laten zijn is het feit dat het een gemeenschappelijke taal
biedt. Het gaat uit van uniciteit van leerlingen. Tot slot stellen onderwijsbehoeften de leraar in
,staat deze te clusteren op groepsniveau. Leerlingen in een groep hebben 3 basisbehoeften
gemeen met elkaar: erbij willen horen, invloed willen hebben of mee mogen denken en de
behoefte aan relaties of persoonlijk contact (Gielis, Koning & Lap, 2010).
De leraar doet ertoe:
In plaats van de bal bij de leerlingen te leggen, bepaalt de leraar of hij onvoldoende in staat
is geweest de stof goed voor het voetlicht te brengen. De leraar kan een positieve bijdrage
leveren aan de leerprestaties, taakwerkhouding en de sociale en emotionele ontwikkeling
van de leerling. Als we de invloed op de ontwikkeling van het individuele leerling verdelen
over school en leraar aan de ene kant en de ouders, omgeving en de leerling aan de andere
kant, kunnen we dit volgens Marzano (2008) als volgt zien:
De gemiddelde school
Thuis, leerling, omgeving 80%
School, leerkracht 20%
Binnen effectieve scholen ziet deze verdeling er anders uit:
De effectieve school
Thuis, leerling, omgeving 70%
School, leerkracht 30%
Als we vervolgens kijken naar de verdeling tussen school en leraar, vinden we in onderzoek
dat 67% van de onderwijskwaliteit bepaalt wordt door de kwaliteit van de leraar en slechts
33% door de kwaliteit van de school.
Ander onderzoek (Wright, Horn & Sanders, 1997) laten zien dat het effect van individuele
leraren op de ontwikkeling van leerlingen sterk verschilt, afhankelijk van de kwaliteit van de
leraar.
De gemiddelde leraar 34%
Meest effectieve leraar 53%
Minst effectieve leraar 14%
Hattie en Timperley (2007) toonden aan dat feedback op de aanpak van een taak, en
aanwijzingen over de te verwachten resultaten door van tevoren afgesproken sociale tekens
en versterkers het meest effectief zijn.
Tips voor een HGW-mindset:
- Don’t blame kids, you’re responsible;
- You are a change agent, more than a facilitator;
- Ask for feedback about your effectiveness;
- You need to challange, more than ‘do your best’;
- Welcome errors and built trust among peers in your classroom;
- Assessment is informing you, not controlling you;
- Evaluatie yourself, more than your students. (Hattie, 2009)
, Uitgaan van interactie en wisselwerking gaat vooral over de leerzame interactie, leren af te
stemmen, oren en ogen open houden en streven naar het verzorgen van een zo min
mogelijk beperkende leef- en leeromgeving voor de leerlingen. Door uit te gaan van een
wisselwerking, zullen we de aandacht richten op het analyseren en onderzoeken van de
omgeving waarin de leerling zich ontwikkelt. Dit helpt om de situatie rondom de leerling beter
in kaart te brengen, de leerling te begrijpen en na te denken over een oplossing.
Leerlingen ontwikkelen zich binnen verschillende systemen: thuis, op school,
vrijetijdsbesteding, sportclubs. Elk systeem heeft zijn eigen invloed. Het denken vanuit een
wisselwerking en transactie stimuleert de leraar te reflecteren. Langeveld noemde dit de
functionaliteit van het opvoeden, die altijd verbonden moet zijn met de intentionaliteit van
opvoedkundig handelen. De principe van handelingsgericht werken valt nadrukkelijk te
verbinden met de theorie van de ecologische pedagogiek van Bronfenbrenner.
Defecthameren: neiging te hameren op tekorten. Juist wat ze moeilijk vinden moeten ze
onder de knie krijgen. Handelingsgericht werken zoekt naar kansen, kwaliteiten en
mogelijkheden van de leerling. Een kokervisie: we zien alleen nog maar belemmeringen.
Richten op wat niet goed gaat. Beschermende factoren hebben altijd een relatie met
risicofactoren. Ze zorgen ervoor dat dit risico geen negatieve invloed kan uitoefenen op de
ontwikkeling van een leerling.
Voor leerlingen is het belangrijk dat ze zich gehoord en begrepen voelen. Fielding (2001)
houdt daarom een krachtig pleidooi voor radicaal democratisch onderwijs, waarin gedeelde
zeggenschap en samenwerking kernbegrippen zijn. Hij beschrijft 5 rollen voor de leerlingen:
- De leerling als databron;
- De leerling als gesprekspartner;
- De leerling als onderzoekspartner;
- De leerling als kennisontwikkelaar;
- De leerling als medevormgever;
Binnen handelingsgericht werken zien we de aandacht voor de leerling als medevormgever
terug (Pameijer & Van Beukering, 2006). Diverse onderzoeken tonen het belang de leerling
nauw bij het onderwijs te betrekken. Dit varieert van inzicht in eigen kunnen of het zelfbeeld,
tot aandacht voor motivatie en mee mogen denken over het onderwijs (Hattie, 2012).
Samenvattend tonen deze onderzoeken aan dat de leraar in dialoog moet zijn met zijn
leerlingen en situaties moet creëren waarin constructieve samenwerking met hem vorm kan
krijgen.
Een goede communicatie vormt de basis voor effectieve ouderbetrokkenheid. Constructieve
communicatie heeft een positieve invloed op het sociale en emotionele functioneren en
welbevinden van de leerling, schoolprestaties en werkhouding (Marzano, 2008). Kerntaak
voor de leraar is te zorgen voor een sterk gevoel van gedeeld eigenaarschap: we staan er
samen voor.
Hoofdstuk 1: handelingsgericht werken in de praktijk, ontwikkelingen en
achtergronden
Een term principe sluit beter aan bij de pedagogische visie. Pameijer, van Beukering en de
Lange (2009) definiëren handelingsgericht werken als volgt: handelingsgericht werken is een
werkwijze om het onderwijs aan en de begeleiding van alle leerlingen in het onderwijs te
verbeteren. Het concretiseert een visie op doeltreffende leerlingbegeleiding in het perspectief
van effectief adaptief onderwijs. Bij handelingsgericht werken is sprake van een planmatige
manier van werken, waarbij de onderwijsprofessional de zeven principes toepast.
De zeven principes van handelingsgericht werken:
1. Ons handelen is doelgericht.
2. De onderwijsbehoeften van leerlingen staan centraal.
3. De leraar doet ertoe.
4. Het gaat om afstemming en wisselwerking, we gaan uit van transactie in de
onderwijsleersituatie.
5. Positieve aspecten zijn van groot belang.
6. We werken constructief samen.
7. De werkwijze is systematisch en transparant.
Ons handelen is doelgericht:
Als leerlingen weten aan welke doelen er gewerkt wordt, kunnen ze zich gemakkelijker
mede-verantwoordelijk voelen. Het communiceren van de doelen is van groot belang. De
doelen kunnen verdeeld worden (groepsniveau, individueel, werkhouding, sociaal/emotioneel
functioneren). Je ziet hier een relatie met opbrengstgericht en handelingsgericht werken.
Doelen kunnen we evalueren en dit geeft ons directe feedback op het handelen. Je kunt de
evaluaties inplannen binnen de cyclus van handelingsgericht werken. Het stellen van
uitdagende doelen, het samen met de leerling formuleren van doelen of de leerling doelen
laten formuleren blijken uiterst effectieve interventies (Hattie, 2009).
De onderwijsbehoeften van leerlingen staat centraal:
Leraren hebben alle zintuigen open staan om signalen op te pikken en hierop te reageren.
Soms is zelfs bewust negeren ook aansluiten bij de onderwijsbehoeften. Onderwijsbehoeften
zijn nooit los te zien van doelen. Een leerling zal bij een rekendoel een andere
onderwijsbehoefte hebben dan bij een doel dat gesteld is op het gebied van gedrag. Niet wat
de leerling ‘heeft’ of ‘is’, maar wat de leerling ‘nodig heeft’ is bij handelingsgericht werken
leidend voor het handelen. Door te denken in defecten in plaats van onderwijsbehoeften
verleggen we de locus of control. Anders gezegd: door de stoornis voor de leerling te
plaatsen lijkt het alsof we er geen invloed op kunnen uitoefenen; het is nu eenmaal zo. Een
tweede reden om te werken met onderwijsbehoeften betreft de samenwerking tussen school
en ouders (Stevens, 1997). Wat doet de school en wat doen ouders om af te stemmen op de
onderwijsbehoefte. Ten derde kan een onderwijsbehoefte gezien worden als een kapstok
waar we alle informatie, kennis en ervaringen aan op kunnen hangen. Een vierde argument
om onderwijsbehoeften leidend te laten zijn is het feit dat het een gemeenschappelijke taal
biedt. Het gaat uit van uniciteit van leerlingen. Tot slot stellen onderwijsbehoeften de leraar in
,staat deze te clusteren op groepsniveau. Leerlingen in een groep hebben 3 basisbehoeften
gemeen met elkaar: erbij willen horen, invloed willen hebben of mee mogen denken en de
behoefte aan relaties of persoonlijk contact (Gielis, Koning & Lap, 2010).
De leraar doet ertoe:
In plaats van de bal bij de leerlingen te leggen, bepaalt de leraar of hij onvoldoende in staat
is geweest de stof goed voor het voetlicht te brengen. De leraar kan een positieve bijdrage
leveren aan de leerprestaties, taakwerkhouding en de sociale en emotionele ontwikkeling
van de leerling. Als we de invloed op de ontwikkeling van het individuele leerling verdelen
over school en leraar aan de ene kant en de ouders, omgeving en de leerling aan de andere
kant, kunnen we dit volgens Marzano (2008) als volgt zien:
De gemiddelde school
Thuis, leerling, omgeving 80%
School, leerkracht 20%
Binnen effectieve scholen ziet deze verdeling er anders uit:
De effectieve school
Thuis, leerling, omgeving 70%
School, leerkracht 30%
Als we vervolgens kijken naar de verdeling tussen school en leraar, vinden we in onderzoek
dat 67% van de onderwijskwaliteit bepaalt wordt door de kwaliteit van de leraar en slechts
33% door de kwaliteit van de school.
Ander onderzoek (Wright, Horn & Sanders, 1997) laten zien dat het effect van individuele
leraren op de ontwikkeling van leerlingen sterk verschilt, afhankelijk van de kwaliteit van de
leraar.
De gemiddelde leraar 34%
Meest effectieve leraar 53%
Minst effectieve leraar 14%
Hattie en Timperley (2007) toonden aan dat feedback op de aanpak van een taak, en
aanwijzingen over de te verwachten resultaten door van tevoren afgesproken sociale tekens
en versterkers het meest effectief zijn.
Tips voor een HGW-mindset:
- Don’t blame kids, you’re responsible;
- You are a change agent, more than a facilitator;
- Ask for feedback about your effectiveness;
- You need to challange, more than ‘do your best’;
- Welcome errors and built trust among peers in your classroom;
- Assessment is informing you, not controlling you;
- Evaluatie yourself, more than your students. (Hattie, 2009)
, Uitgaan van interactie en wisselwerking gaat vooral over de leerzame interactie, leren af te
stemmen, oren en ogen open houden en streven naar het verzorgen van een zo min
mogelijk beperkende leef- en leeromgeving voor de leerlingen. Door uit te gaan van een
wisselwerking, zullen we de aandacht richten op het analyseren en onderzoeken van de
omgeving waarin de leerling zich ontwikkelt. Dit helpt om de situatie rondom de leerling beter
in kaart te brengen, de leerling te begrijpen en na te denken over een oplossing.
Leerlingen ontwikkelen zich binnen verschillende systemen: thuis, op school,
vrijetijdsbesteding, sportclubs. Elk systeem heeft zijn eigen invloed. Het denken vanuit een
wisselwerking en transactie stimuleert de leraar te reflecteren. Langeveld noemde dit de
functionaliteit van het opvoeden, die altijd verbonden moet zijn met de intentionaliteit van
opvoedkundig handelen. De principe van handelingsgericht werken valt nadrukkelijk te
verbinden met de theorie van de ecologische pedagogiek van Bronfenbrenner.
Defecthameren: neiging te hameren op tekorten. Juist wat ze moeilijk vinden moeten ze
onder de knie krijgen. Handelingsgericht werken zoekt naar kansen, kwaliteiten en
mogelijkheden van de leerling. Een kokervisie: we zien alleen nog maar belemmeringen.
Richten op wat niet goed gaat. Beschermende factoren hebben altijd een relatie met
risicofactoren. Ze zorgen ervoor dat dit risico geen negatieve invloed kan uitoefenen op de
ontwikkeling van een leerling.
Voor leerlingen is het belangrijk dat ze zich gehoord en begrepen voelen. Fielding (2001)
houdt daarom een krachtig pleidooi voor radicaal democratisch onderwijs, waarin gedeelde
zeggenschap en samenwerking kernbegrippen zijn. Hij beschrijft 5 rollen voor de leerlingen:
- De leerling als databron;
- De leerling als gesprekspartner;
- De leerling als onderzoekspartner;
- De leerling als kennisontwikkelaar;
- De leerling als medevormgever;
Binnen handelingsgericht werken zien we de aandacht voor de leerling als medevormgever
terug (Pameijer & Van Beukering, 2006). Diverse onderzoeken tonen het belang de leerling
nauw bij het onderwijs te betrekken. Dit varieert van inzicht in eigen kunnen of het zelfbeeld,
tot aandacht voor motivatie en mee mogen denken over het onderwijs (Hattie, 2012).
Samenvattend tonen deze onderzoeken aan dat de leraar in dialoog moet zijn met zijn
leerlingen en situaties moet creëren waarin constructieve samenwerking met hem vorm kan
krijgen.
Een goede communicatie vormt de basis voor effectieve ouderbetrokkenheid. Constructieve
communicatie heeft een positieve invloed op het sociale en emotionele functioneren en
welbevinden van de leerling, schoolprestaties en werkhouding (Marzano, 2008). Kerntaak
voor de leraar is te zorgen voor een sterk gevoel van gedeeld eigenaarschap: we staan er
samen voor.
