Probleem 1
Literatuur
Verloop, N., & Lowyck, J. (2003). Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals. H7 (Lowyck en
Terwel)
Mayer, R. E., & Alexander, P. A. (2011). Handbook of research on learning and instruction. H18 (Loyens en
Rikers)
De Kock, A., Sleegers, P. & Voeten, M.J.M. (2004). New Learning and the classification of learning
environments in secondary education.
Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work:
An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based
teaching.
Schmidt, H.G., Loyens, S.M.M., Van Gog, T. & Paas, F. (2007). Problem-based learning is compatible with
human cognitive architecture: Commentary on Kirschner, Sweller, and Clark (2006).
Wat is het constructivisme?
Verloop, N., & Lowyck, J. (2003). Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals. H7
Constructivistische ontwerpmodellen; De lerende is geen leeg vat dat met extern aangeboden informatie
moet worden gevuld. Hij of zij construeert zelfkennis vanuit de behoefte om de omringende wereld te
begrijpen en er zinvol mee om te gaan. Hierdoor ontstaat een nieuwe kijk op de relatie tussen het
kennende individu en de realiteit, met grote aandacht voor de complexiteit van kennisgebieden en voor
hogere cognitieve activiteiten.
- Radicaal constructivisme; kennis wordt veel sterker bepaald door de interpretatie van het
individu dan door de objectieve werkelijkheid. Er wordt niet langer uitgegaan van vooraf
omschreven doelen, maar deze krijgen geleidelijk vorm tijdens het hele leerproces vanuit de
leerbehoeften van de lerende. Daardoor verschuift de regulatie van het leerproces van ontwerper
naar lerende, die zelf autonoom doelen en stappen daarheen bepaalt.
- Gematigd constructivisme (stelt zich realistischer op); er is een evenwichtige interactie tussen het
kennisdomein en de interpretatie door het individu. Bij het ontwerpen van een leeromgeving
wordt zowel de aard van het kennisdomein als van het lerende individu gerespecteerd. De
lerende wordt niet beschouwd als expert, maar als beginner of semi-expert, die nog niet
helemaal aan zelfregulatie toe is. Er wordt een evenwicht gezocht tussen vak inhoud en lerende
enerzijds en tussen systematische, didactische ondersteuning en zelfsturing anderzijds.
- Socio-constructivisme (ontstaan in de jaren 80); gaat in tegen de opvatting dat leren beperkt kan
worden tot de mentale activiteit van het individu, omdat daarin onvoldoende tot uiting komt dat
alle leren is ingebed in een socioculturele context. Klemtoon op hogere cognitieve activiteiten
en streven naar zelfregulatie, Het voegt het belang van de context waarin leren plaatsvindt en
het belang van samenwerking toe.
Probleemgestuurd onderwijs wordt vaak verbonden met het constructivisme. Probleemgestuurd
onderwijs ordent de leerinhoud in problemen, specifiek voor het studiedomein of praktijkveld. Elk
probleem wordt dan vanuit diverse invalshoeken benaderd, wat vaak het doorbreken van de bestaande
vakkenstructuur meebrengt. Het hanteert de volgende principes:
- Veranker de leertaken in een ruimere taak of een probleem.
- Ondersteun de lerende in zijn/haar betrokkenheid op die taak of dat probleem.
- Bedenk een authentische taak.
- Ontwerp de taak en omgeving op zo’n manier dat de complexiteit erin wordt weerspiegeld, zodat
de lerende aan het einde van het leerproces in die complexiteit kan functioneren.
, - Ontwerp de leeromgeving zo dat het denken wordt ondersteuning en uitgedaagd.
- Moedig de confrontatie aan van ideeën met alternatieve standpunten of contexten.
- Voorzie in de gelegenheid om reflectie op zowel de leerinhoud als het leerproces bij de lerende te
ondersteunen.
De groep moet binnen het probleemgestuurd onderwijs zeven stappen uitvoeren (zevensprong),
waarmee wordt geprobeerd het leereffect zo groot mogelijk te maken. Deze stappen zijn: verhelder
onduidelijke termen en begrippen, definieer het probleem, analyseer het probleem, inventariseer op een
systematische manier de diverse verklaringen die uit de derde stap naar voren komen, formuleer
leerdoelen, zoek aanvullende informatie, synthetiseer en test nieuwe informatie.
Projectonderwijs is een manier van leren waarbij een levensnabij, maatschappelijk relevant probleem in
zijn totaliteit wordt benaderd vanuit diverse invalshoeken. De bedoeling is om het onderwijs goed te laten
aansluiten op maatschappelijke problemen en daarvoor groepsgewijs een oplossing te zoeken, zodat
democratische burgers worden gevormd. Het heeft de volgende kenmerken:
- Het is vakoverstijgend.
- Het beoogt grondige studie van een maatschappelijk relevant probleem waarbij de lerenden zich
betrokken voelen.
- Niet alleen kennis maar ook persoonsverandering en maatschappelijk engagement staan voorop.
- Leerkrachten en lerenden overleggen zo veel mogelijk wat ze willen behandelen en hoe.
Het is een leeromgeving die heel open is, de ervaringen uit de werkelijkheid benut, gericht is op sociale of
maatschappelijke problemen en ook een praktische toepassing heeft. zelfstandig leren is hier niet het
doel, maar het middel om het project vanuit vele individuele benaderingen te leren uitwerken
(coöperatief leren).
Leeromgevingen kunnen worden beschreven in diverse componenten; doelen, inhoud en didactische
werkvormen. De onderwijs- en leeractiviteiten binnen een leeromgeving worden vaak georganiseerd in
didactische werkvormen. Het zijn relatief stabiele patronen van onderwijs- en leeractiviteiten die, in hun
onderlinge samenhang, gericht zijn op het bevorderen van leerprocessen en -resultaten. Bij de indeling
van leeromgevingen wordt er rekening gehouden met het soort activiteiten die ermee worden bedoeld en
met de taakverdeling tussen de actoren:
- Informatie presenteren en delen.
o Informatieomgevingen; kennis verwerven. Brengen lerenden in contact met een vaak
grote hoeveelheid aangeboden informatie die ze zich eigen moeten maken; betekenis
toekennen aan de informatie en deze benutten voor het oplossen van allerlei problemen.
Voorbeelden:
Doceren; een vorm van informatieaanbod door een onderwijsgevende.
Waardevolle werkvorm voor het aanbieden van goed gestructureerd informatie.
Schriftelijk studiemateriaal.
- Interactie tussen de participanten stimuleren.
o Interactieomgevingen; kennis en inzicht verwerven. De activiteit van de lerende staat
centraal. Komen voort uit het sociaal-constructivisme. Dit stimuleerde de interesse in
leren samenwerken (samenwerken doel) of samenwerkend leren (samenwerken middel).
Internaliseringshypothese: Interne cognitieve processen ontstaan uit extern, zichtbaar
gedrag, zoals sociale communicatie en samenwerking. Er moet nagegaan worden welke
kennis en vaardigheden voor een succesvolle uitvoering zijn vereist en welke
(meta-)cognitieve vaardigheden voor het realiseren van de taak nodig zijn. De waarde
van coöperatief onderwijs ligt vooral in de kans die het individu krijgt om al verworven
kennis continu aan te passen door deze te confronteren met meerdere interpretaties van
groepsleden. Samen leren met anderen kan interpersoonlijke relaties bevorderen, die
sociaal-affectieve kenmerken beïnvloeden, zoals motivatie en zelfrespect. Liggen in lijn
met het gematigd en het socio-constructivisme. Voorbeeld:
Groepswerk; voorwaarden hierbij zijn dat het groepswerk gestructureerd en
doelgericht is; de organisatie zich kenmerkt door heldere groepsdoelen,
persoonlijke verantwoordelijkheid, taakspecialisatie voor de groepsleden,
, aanpassing aan individuele behoeften, gelijke kansen voor succes van alle
deelnemers en competitie tussen groepen; en de keuze van een goed
gedefinieerde groepstaak, waarbij de groepstaak veelzijdig, voldoende complex,
gericht op sociale doelen en eenduidig is.
- Taken laten uitvoeren met het oog op leren.
o Doe-omgevingen; vaardigheden verwerven. De activiteit van de lerende staat centraal.
Aan de lerenden wordt een taak gegeven, de aard en de moeilijkheidsgraad zijn hierbij
belangrijk. Er kunnen twee soorten taken worden onderscheiden; open
probleemopgaven gericht op selecteren en toepassen van geschikte
oplossingsmethoden, bijvoorbeeld een spreekbeurt, en gesloten opdrachten gericht op
inoefenen, herhalen, toepassen, memoriseren en verzamelen van goed afgebakende
informatie, bijvoorbeeld opzoeken van iets specifieks.
Mayer, R. E., & Alexander, P. A. (2011). Handbook of research on learning and instruction. H18 (Loyens en
Rikers)
Ondanks dat leraren altijd wel het belang hebben ingezien van het actief betrekken van leerlingen door
aan hun onderzoekende vragen te stellen, begon de rol van de leraar pas vanaf 1960 te veranderen. In
plaats van de leerlingen zowel de vraag als het antwoord te geven, kregen de leerlingen meer ruimte om
zelf een antwoord te ontdekken/formuleren op een gestelde vraag. Deze benadering heeft geleid tot de
ontwikkeling van verschillende leerstrategieën die de nadruk leggen op de leerling als een actieve
deelnemer binnen het leerproces in plaats van een passieve ontvanger van informatie. Deze
benaderingen worden leerlinggericht of inquiry based instruction genoemd.
Omdat inquiry ook verwijst naar het proces waarmee iemand kennis opbouwt d.m.v. (wetenschappelijk)
onderzoek, wordt het onderscheid gemaakt tussen inquiry learning, wat zich richt op de betrokkenheid bij
het proces van inquiry/onderzoek, en inquiry teaching, wat zich richt op een heel spectrum van
instructietechnieken die, in verschillende mate, gebruik maken van onderzoekspraktijken zoals het
genereren van vragen en het formuleren en evalueren van verklaringen.
Het cognitivisme is een theoretische benadering om de geest te snappen. Het stelt dat leraren kennis
verspreiden die leerlingen vervolgens absorberen. Het doel van instructie is een toename in kennis in het
geheugen van leerlingen. Kortom: kennisoverdracht.
Het constructivisme heeft te maken met hoe mensen situaties leren begrijpen, of meer algemeen, hoe
mensen betekenis creëren en kennis vormen uit ervaringen. Het wordt gezien als een reactie op het
cognitivisme. Constructivisten stellen dat het overbrengen van kennis van een ervaren persoon naar
iemand die geen specifieke kennis heeft niet werkt omdat wijsheid niet aangeleerd kan worden. Ze kijken
naar de vraag ‘Hoe verkrijgen leerlingen kennis?’. Het richt zich op leerlingen die hun eigen kennis
construeren. Zou daarom ook een aanvulling kunnen zijn op cognitivisme.
Ondanks de onduidelijke definities van constructivisme met verschillende nadrukken en verschillende
perspectieven, komen de verschillende visies toch op een paar principes overeen:
1. Voorkennis; de nadruk ligt op de constructie van kennis. De leerling probeert nieuwe informatie
te integreren met oude informatie; voorkennis.
2. Sociale onderhandeling; een leerling kan veel leren van medeleerlingen en sociale
onderhandeling is een onderdeel van het leerproces. Discussies kunnen bijvoorbeeld dienen als
een maatstaf voor voorkennis.
3. Zelfregulatie; opstellen van doelen, maken van plannen en monitoren van het leerproces zijn
belangrijke aandachtspunten. Zelfgereguleerd leren zou beter werken.
4. Betekenisvolle taken; worden gebruikt om leersituaties overeenkomstig te maken met
toekomstige arbeidssituaties.
Volgens Barrows (1986) zijn er drie belangrijke variabelen waarop leerlinggerichte instructiemethodes
vergeleken kunnen worden: (1) het design en format van het probleem, project of casus, (2) de mate
, waarin het leren leerkrachtgericht of leergericht is en (3) de volgorde waarin problemen of taken
aangeboden worden en informatie verkregen wordt.
Inquiry-based learning (IBL); leren wordt aangestuurd door het proces van inquiry/onderzoek, waardoor
leerlingen bekend kunnen raken met de aangeboden stof, maar ook meer kunnen leren over het proces
van inquiry zelf. Leerlingen worden geconfronteerd met of genereren zelf een open vraag of situatie
waarop meerdere reacties of oplossingen mogelijk zijn. De kernelementen zijn: bezig zijn met
wetenschappelijke vragen, bewijs zoeken om de vragen te beantwoorden, het bedenken van verklaringen
op de vragen, de verklaringen en alternatieve verklaringen evalueren en de eigen conclusies
communiceren en verduidelijken. Het doel van IBL is om verdedigbare verklaringen te ontwikkelen voor
de manier waarop de natuurlijke wereld werkt. Een cyclus van IBL-onderwijs zou er als volgt uitzien
volgens Windschitl, Thompson, and Braaten (2008); de leerlingen inventariseren wat ze weten en wat ze
nog willen weten over de te behandelen situatie of fenomeen, stellen hypotheses op, zoeken bewijs voor
de hypotheses, komen tot een argument, welke mogelijke verklaringen beschrijft. De rol van de leraar is
om het leerproces te faciliteren, maar zijn/haar rol is wel afhankelijk van de mate van scaffolding die
leerlingen nodig hebben.
Problem-based learning (PBL); kleine groepen van 10-12 leerlingen leren met behulp van betekenisvolle
problemen die observeerbare fenomenen of gebeurtenissen weerspiegelen. De gebruikte voorbeelden
komen vaak uit de professionele praktijk. Leerlingen bespreken eerst het probleem zelf (voorbespreking)
voordat ze andere input ontvangen. Hierdoor wordt de voorkennis in kaart gebracht en welke kennis nog
ontbreekt. Het bewust worden dat er een gat in je kennis zit, zou interesse opwekken waardoor leerlingen
gemotiveerd zouden raken om meer te weten te komen over het probleem. De ontbrekende kennis
wordt geformuleerd in de vorm van leerdoelen die de leerlingen zelf opstellen, wat een gevoel van
zelfstandigheid/autonomie zou creëren. Tussen de bijeenkomsten dienen de leerlingen aan zelfstudie te
doen, wat bestaat uit het selecteren van relevante literatuur en het bestuderen hiervan. Tijdens de
nabespreking bespreken de leerlingen de bevindingen met elkaar en worden de antwoorden kritisch
geëvalueerd. Bijeenkomsten worden gestuurd door een tutor die de discussie stimuleert, zo nodig
informatie geeft en de voortgang en individuele bijdrages bijhoudt.
Project-based learning (PjBL)/project-centered learning; het leerproces is georganiseerd rondom
projecten die de activiteiten van de leerlingen aansturen. Leerlingen leren centrale concepten en
principes van een discipline door de projecten. Leerlingen hebben een stem in het selecteren van de
inhoud en natuur van de projecten, maar niet altijd. De projecten zijn leerlinggericht en proberen
bemiddeling tussen leerlingen te creëren. Specifieke eindproducten moeten worden bereikt, maar het
proces hiernaartoe kan variëren. De eindproducten zelf zijn de basis voor discussie, feedback en revisie,
die de kennis van de leerling in informatie zoeken, over het onderwerp en metacognitieve kennis
reflecteren. Een project kan een probleem zijn dat opgelost moet worden, een fenomeen dat onderzocht
moet worden, een model dat ontworpen moet worden of een beslissing die gemaakt moet worden.
Projecten zijn realistisch, zinvol voor leerlingen en kunnen individueel of in samenwerking uitgevoerd
worden. De rol van de leraar is het project faciliteren door te helpen met structureren van de projecten,
monitoren van de ontwikkeling van het eindproduct en bekijken wat leerlingen hebben geleerd.
Case-based learning (CBL): is een vorm van samenwerkend leren waarbij de leerlingen een casus krijgen
om te behandelen. Deze casussen lijken op problemen bij PBL. Het verschil zit hem in dat bij PBL eerst het
probleem besproken wordt en dan informatie wordt opgezocht, terwijl leerlingen zich bij CBL van tevoren
moeten voorbereiden en vragen kunnen stellen tijdens de sessie, wanneer de casus wordt besproken
onder begeleiding van een begeleider . CBL kan gezien worden als een speciale vorm van PBL.
Literatuur
Verloop, N., & Lowyck, J. (2003). Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals. H7 (Lowyck en
Terwel)
Mayer, R. E., & Alexander, P. A. (2011). Handbook of research on learning and instruction. H18 (Loyens en
Rikers)
De Kock, A., Sleegers, P. & Voeten, M.J.M. (2004). New Learning and the classification of learning
environments in secondary education.
Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work:
An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based
teaching.
Schmidt, H.G., Loyens, S.M.M., Van Gog, T. & Paas, F. (2007). Problem-based learning is compatible with
human cognitive architecture: Commentary on Kirschner, Sweller, and Clark (2006).
Wat is het constructivisme?
Verloop, N., & Lowyck, J. (2003). Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals. H7
Constructivistische ontwerpmodellen; De lerende is geen leeg vat dat met extern aangeboden informatie
moet worden gevuld. Hij of zij construeert zelfkennis vanuit de behoefte om de omringende wereld te
begrijpen en er zinvol mee om te gaan. Hierdoor ontstaat een nieuwe kijk op de relatie tussen het
kennende individu en de realiteit, met grote aandacht voor de complexiteit van kennisgebieden en voor
hogere cognitieve activiteiten.
- Radicaal constructivisme; kennis wordt veel sterker bepaald door de interpretatie van het
individu dan door de objectieve werkelijkheid. Er wordt niet langer uitgegaan van vooraf
omschreven doelen, maar deze krijgen geleidelijk vorm tijdens het hele leerproces vanuit de
leerbehoeften van de lerende. Daardoor verschuift de regulatie van het leerproces van ontwerper
naar lerende, die zelf autonoom doelen en stappen daarheen bepaalt.
- Gematigd constructivisme (stelt zich realistischer op); er is een evenwichtige interactie tussen het
kennisdomein en de interpretatie door het individu. Bij het ontwerpen van een leeromgeving
wordt zowel de aard van het kennisdomein als van het lerende individu gerespecteerd. De
lerende wordt niet beschouwd als expert, maar als beginner of semi-expert, die nog niet
helemaal aan zelfregulatie toe is. Er wordt een evenwicht gezocht tussen vak inhoud en lerende
enerzijds en tussen systematische, didactische ondersteuning en zelfsturing anderzijds.
- Socio-constructivisme (ontstaan in de jaren 80); gaat in tegen de opvatting dat leren beperkt kan
worden tot de mentale activiteit van het individu, omdat daarin onvoldoende tot uiting komt dat
alle leren is ingebed in een socioculturele context. Klemtoon op hogere cognitieve activiteiten
en streven naar zelfregulatie, Het voegt het belang van de context waarin leren plaatsvindt en
het belang van samenwerking toe.
Probleemgestuurd onderwijs wordt vaak verbonden met het constructivisme. Probleemgestuurd
onderwijs ordent de leerinhoud in problemen, specifiek voor het studiedomein of praktijkveld. Elk
probleem wordt dan vanuit diverse invalshoeken benaderd, wat vaak het doorbreken van de bestaande
vakkenstructuur meebrengt. Het hanteert de volgende principes:
- Veranker de leertaken in een ruimere taak of een probleem.
- Ondersteun de lerende in zijn/haar betrokkenheid op die taak of dat probleem.
- Bedenk een authentische taak.
- Ontwerp de taak en omgeving op zo’n manier dat de complexiteit erin wordt weerspiegeld, zodat
de lerende aan het einde van het leerproces in die complexiteit kan functioneren.
, - Ontwerp de leeromgeving zo dat het denken wordt ondersteuning en uitgedaagd.
- Moedig de confrontatie aan van ideeën met alternatieve standpunten of contexten.
- Voorzie in de gelegenheid om reflectie op zowel de leerinhoud als het leerproces bij de lerende te
ondersteunen.
De groep moet binnen het probleemgestuurd onderwijs zeven stappen uitvoeren (zevensprong),
waarmee wordt geprobeerd het leereffect zo groot mogelijk te maken. Deze stappen zijn: verhelder
onduidelijke termen en begrippen, definieer het probleem, analyseer het probleem, inventariseer op een
systematische manier de diverse verklaringen die uit de derde stap naar voren komen, formuleer
leerdoelen, zoek aanvullende informatie, synthetiseer en test nieuwe informatie.
Projectonderwijs is een manier van leren waarbij een levensnabij, maatschappelijk relevant probleem in
zijn totaliteit wordt benaderd vanuit diverse invalshoeken. De bedoeling is om het onderwijs goed te laten
aansluiten op maatschappelijke problemen en daarvoor groepsgewijs een oplossing te zoeken, zodat
democratische burgers worden gevormd. Het heeft de volgende kenmerken:
- Het is vakoverstijgend.
- Het beoogt grondige studie van een maatschappelijk relevant probleem waarbij de lerenden zich
betrokken voelen.
- Niet alleen kennis maar ook persoonsverandering en maatschappelijk engagement staan voorop.
- Leerkrachten en lerenden overleggen zo veel mogelijk wat ze willen behandelen en hoe.
Het is een leeromgeving die heel open is, de ervaringen uit de werkelijkheid benut, gericht is op sociale of
maatschappelijke problemen en ook een praktische toepassing heeft. zelfstandig leren is hier niet het
doel, maar het middel om het project vanuit vele individuele benaderingen te leren uitwerken
(coöperatief leren).
Leeromgevingen kunnen worden beschreven in diverse componenten; doelen, inhoud en didactische
werkvormen. De onderwijs- en leeractiviteiten binnen een leeromgeving worden vaak georganiseerd in
didactische werkvormen. Het zijn relatief stabiele patronen van onderwijs- en leeractiviteiten die, in hun
onderlinge samenhang, gericht zijn op het bevorderen van leerprocessen en -resultaten. Bij de indeling
van leeromgevingen wordt er rekening gehouden met het soort activiteiten die ermee worden bedoeld en
met de taakverdeling tussen de actoren:
- Informatie presenteren en delen.
o Informatieomgevingen; kennis verwerven. Brengen lerenden in contact met een vaak
grote hoeveelheid aangeboden informatie die ze zich eigen moeten maken; betekenis
toekennen aan de informatie en deze benutten voor het oplossen van allerlei problemen.
Voorbeelden:
Doceren; een vorm van informatieaanbod door een onderwijsgevende.
Waardevolle werkvorm voor het aanbieden van goed gestructureerd informatie.
Schriftelijk studiemateriaal.
- Interactie tussen de participanten stimuleren.
o Interactieomgevingen; kennis en inzicht verwerven. De activiteit van de lerende staat
centraal. Komen voort uit het sociaal-constructivisme. Dit stimuleerde de interesse in
leren samenwerken (samenwerken doel) of samenwerkend leren (samenwerken middel).
Internaliseringshypothese: Interne cognitieve processen ontstaan uit extern, zichtbaar
gedrag, zoals sociale communicatie en samenwerking. Er moet nagegaan worden welke
kennis en vaardigheden voor een succesvolle uitvoering zijn vereist en welke
(meta-)cognitieve vaardigheden voor het realiseren van de taak nodig zijn. De waarde
van coöperatief onderwijs ligt vooral in de kans die het individu krijgt om al verworven
kennis continu aan te passen door deze te confronteren met meerdere interpretaties van
groepsleden. Samen leren met anderen kan interpersoonlijke relaties bevorderen, die
sociaal-affectieve kenmerken beïnvloeden, zoals motivatie en zelfrespect. Liggen in lijn
met het gematigd en het socio-constructivisme. Voorbeeld:
Groepswerk; voorwaarden hierbij zijn dat het groepswerk gestructureerd en
doelgericht is; de organisatie zich kenmerkt door heldere groepsdoelen,
persoonlijke verantwoordelijkheid, taakspecialisatie voor de groepsleden,
, aanpassing aan individuele behoeften, gelijke kansen voor succes van alle
deelnemers en competitie tussen groepen; en de keuze van een goed
gedefinieerde groepstaak, waarbij de groepstaak veelzijdig, voldoende complex,
gericht op sociale doelen en eenduidig is.
- Taken laten uitvoeren met het oog op leren.
o Doe-omgevingen; vaardigheden verwerven. De activiteit van de lerende staat centraal.
Aan de lerenden wordt een taak gegeven, de aard en de moeilijkheidsgraad zijn hierbij
belangrijk. Er kunnen twee soorten taken worden onderscheiden; open
probleemopgaven gericht op selecteren en toepassen van geschikte
oplossingsmethoden, bijvoorbeeld een spreekbeurt, en gesloten opdrachten gericht op
inoefenen, herhalen, toepassen, memoriseren en verzamelen van goed afgebakende
informatie, bijvoorbeeld opzoeken van iets specifieks.
Mayer, R. E., & Alexander, P. A. (2011). Handbook of research on learning and instruction. H18 (Loyens en
Rikers)
Ondanks dat leraren altijd wel het belang hebben ingezien van het actief betrekken van leerlingen door
aan hun onderzoekende vragen te stellen, begon de rol van de leraar pas vanaf 1960 te veranderen. In
plaats van de leerlingen zowel de vraag als het antwoord te geven, kregen de leerlingen meer ruimte om
zelf een antwoord te ontdekken/formuleren op een gestelde vraag. Deze benadering heeft geleid tot de
ontwikkeling van verschillende leerstrategieën die de nadruk leggen op de leerling als een actieve
deelnemer binnen het leerproces in plaats van een passieve ontvanger van informatie. Deze
benaderingen worden leerlinggericht of inquiry based instruction genoemd.
Omdat inquiry ook verwijst naar het proces waarmee iemand kennis opbouwt d.m.v. (wetenschappelijk)
onderzoek, wordt het onderscheid gemaakt tussen inquiry learning, wat zich richt op de betrokkenheid bij
het proces van inquiry/onderzoek, en inquiry teaching, wat zich richt op een heel spectrum van
instructietechnieken die, in verschillende mate, gebruik maken van onderzoekspraktijken zoals het
genereren van vragen en het formuleren en evalueren van verklaringen.
Het cognitivisme is een theoretische benadering om de geest te snappen. Het stelt dat leraren kennis
verspreiden die leerlingen vervolgens absorberen. Het doel van instructie is een toename in kennis in het
geheugen van leerlingen. Kortom: kennisoverdracht.
Het constructivisme heeft te maken met hoe mensen situaties leren begrijpen, of meer algemeen, hoe
mensen betekenis creëren en kennis vormen uit ervaringen. Het wordt gezien als een reactie op het
cognitivisme. Constructivisten stellen dat het overbrengen van kennis van een ervaren persoon naar
iemand die geen specifieke kennis heeft niet werkt omdat wijsheid niet aangeleerd kan worden. Ze kijken
naar de vraag ‘Hoe verkrijgen leerlingen kennis?’. Het richt zich op leerlingen die hun eigen kennis
construeren. Zou daarom ook een aanvulling kunnen zijn op cognitivisme.
Ondanks de onduidelijke definities van constructivisme met verschillende nadrukken en verschillende
perspectieven, komen de verschillende visies toch op een paar principes overeen:
1. Voorkennis; de nadruk ligt op de constructie van kennis. De leerling probeert nieuwe informatie
te integreren met oude informatie; voorkennis.
2. Sociale onderhandeling; een leerling kan veel leren van medeleerlingen en sociale
onderhandeling is een onderdeel van het leerproces. Discussies kunnen bijvoorbeeld dienen als
een maatstaf voor voorkennis.
3. Zelfregulatie; opstellen van doelen, maken van plannen en monitoren van het leerproces zijn
belangrijke aandachtspunten. Zelfgereguleerd leren zou beter werken.
4. Betekenisvolle taken; worden gebruikt om leersituaties overeenkomstig te maken met
toekomstige arbeidssituaties.
Volgens Barrows (1986) zijn er drie belangrijke variabelen waarop leerlinggerichte instructiemethodes
vergeleken kunnen worden: (1) het design en format van het probleem, project of casus, (2) de mate
, waarin het leren leerkrachtgericht of leergericht is en (3) de volgorde waarin problemen of taken
aangeboden worden en informatie verkregen wordt.
Inquiry-based learning (IBL); leren wordt aangestuurd door het proces van inquiry/onderzoek, waardoor
leerlingen bekend kunnen raken met de aangeboden stof, maar ook meer kunnen leren over het proces
van inquiry zelf. Leerlingen worden geconfronteerd met of genereren zelf een open vraag of situatie
waarop meerdere reacties of oplossingen mogelijk zijn. De kernelementen zijn: bezig zijn met
wetenschappelijke vragen, bewijs zoeken om de vragen te beantwoorden, het bedenken van verklaringen
op de vragen, de verklaringen en alternatieve verklaringen evalueren en de eigen conclusies
communiceren en verduidelijken. Het doel van IBL is om verdedigbare verklaringen te ontwikkelen voor
de manier waarop de natuurlijke wereld werkt. Een cyclus van IBL-onderwijs zou er als volgt uitzien
volgens Windschitl, Thompson, and Braaten (2008); de leerlingen inventariseren wat ze weten en wat ze
nog willen weten over de te behandelen situatie of fenomeen, stellen hypotheses op, zoeken bewijs voor
de hypotheses, komen tot een argument, welke mogelijke verklaringen beschrijft. De rol van de leraar is
om het leerproces te faciliteren, maar zijn/haar rol is wel afhankelijk van de mate van scaffolding die
leerlingen nodig hebben.
Problem-based learning (PBL); kleine groepen van 10-12 leerlingen leren met behulp van betekenisvolle
problemen die observeerbare fenomenen of gebeurtenissen weerspiegelen. De gebruikte voorbeelden
komen vaak uit de professionele praktijk. Leerlingen bespreken eerst het probleem zelf (voorbespreking)
voordat ze andere input ontvangen. Hierdoor wordt de voorkennis in kaart gebracht en welke kennis nog
ontbreekt. Het bewust worden dat er een gat in je kennis zit, zou interesse opwekken waardoor leerlingen
gemotiveerd zouden raken om meer te weten te komen over het probleem. De ontbrekende kennis
wordt geformuleerd in de vorm van leerdoelen die de leerlingen zelf opstellen, wat een gevoel van
zelfstandigheid/autonomie zou creëren. Tussen de bijeenkomsten dienen de leerlingen aan zelfstudie te
doen, wat bestaat uit het selecteren van relevante literatuur en het bestuderen hiervan. Tijdens de
nabespreking bespreken de leerlingen de bevindingen met elkaar en worden de antwoorden kritisch
geëvalueerd. Bijeenkomsten worden gestuurd door een tutor die de discussie stimuleert, zo nodig
informatie geeft en de voortgang en individuele bijdrages bijhoudt.
Project-based learning (PjBL)/project-centered learning; het leerproces is georganiseerd rondom
projecten die de activiteiten van de leerlingen aansturen. Leerlingen leren centrale concepten en
principes van een discipline door de projecten. Leerlingen hebben een stem in het selecteren van de
inhoud en natuur van de projecten, maar niet altijd. De projecten zijn leerlinggericht en proberen
bemiddeling tussen leerlingen te creëren. Specifieke eindproducten moeten worden bereikt, maar het
proces hiernaartoe kan variëren. De eindproducten zelf zijn de basis voor discussie, feedback en revisie,
die de kennis van de leerling in informatie zoeken, over het onderwerp en metacognitieve kennis
reflecteren. Een project kan een probleem zijn dat opgelost moet worden, een fenomeen dat onderzocht
moet worden, een model dat ontworpen moet worden of een beslissing die gemaakt moet worden.
Projecten zijn realistisch, zinvol voor leerlingen en kunnen individueel of in samenwerking uitgevoerd
worden. De rol van de leraar is het project faciliteren door te helpen met structureren van de projecten,
monitoren van de ontwikkeling van het eindproduct en bekijken wat leerlingen hebben geleerd.
Case-based learning (CBL): is een vorm van samenwerkend leren waarbij de leerlingen een casus krijgen
om te behandelen. Deze casussen lijken op problemen bij PBL. Het verschil zit hem in dat bij PBL eerst het
probleem besproken wordt en dan informatie wordt opgezocht, terwijl leerlingen zich bij CBL van tevoren
moeten voorbereiden en vragen kunnen stellen tijdens de sessie, wanneer de casus wordt besproken
onder begeleiding van een begeleider . CBL kan gezien worden als een speciale vorm van PBL.
