Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding
Hoofdstuk 9: Motivatie in de klas
Studiemotivatie voorspelt in belangrijke mate of leerlingen gedisciplineerd hun lessen bijhouden, goed
presteren en zich goed voelen op school. Kennis over de motivatie van leerlingen helpt niet alleen om
beter te begrijpen en te remediëren wat fout loopt, maar ook om positieve uitkomsten te stimuleren.
De term motivatie is afgeleid van het Latijnse werkwoord ‘movere’ wat bewegen betekent.
Motivatiepsychologen brengen datgene wat mensen beweegt in kaart. Ze schenken aandacht aan de
drijfveren van het menselijk gedrag en de doelen die mensen ambiëren. Hierbij wordt de intensiteit van
een drijfveer of doel onderscheiden van het type drijfveer of doel.
Motivatie is te onderscheiden van concepten als betrokkenheid en schoolse attitude. Terwijl motivatie
verwijst naast de onderliggende drijfveer van het gedrag, verwijzen de concepten betrokkenheid en
schoolse attitude eerder naar de wijze waarop leerlingen hun studiewerk aanpakken. Motivatie en
betrokkenheid oefenen een wederkerige invloed uit op elkaar (positieve of negatieve vicieuze cirkel).
Stand van zaken in theorievorming en onderzoek
De intensiteit van motivatie verwijst naar de sterkte van psychische energie bij leerlingen. Veel
motivatietheorieën schenken aandacht aan dit kwantitatieve aspect:
De Zelf-Determinatie Theorie (ZDT) verwijst de notie van amotivatie (een tekort aan geloof in het eigen
kunnen om een studietaak af te ronden) naar een gebrek aan motivatie.
- lage effectiviteitsverwachting: niet verwachten bekwaam te zijn om een studieopdracht goed gaan hand
uit te voeren
in hand
- lage uitkomstverwachting: het gebrek aan geloof in het bereiken van een gewenste uitkomst
- onvoldoende de nutswaarde van de leeractiviteit inzien
- non-regulatie: een gebrek aan regulatie
Als het concept amotivatie binnen de ZDT vooral ingevuld wordt als een gebrek aan geloof in eigen
kunnen, dan kan de kwaliteit van motivatie het beste beschreven worden aan de hand van de
werkwoorden willen en moeten. Als leerlingen uit zichzelf ‘willen’ leren, dan zullen ze enthousiast zijn
over de leerstof, deze grondiger verwerken, langer onthouden en blijvend interesse tonen. Als ze
‘moeten’ leren, dan geven ze sneller op als ze moeilijkheden ondervinden, zijn ze eerder oppervlakkig
geïnteresseerd en voelen ze zich vaak niet goed op school.
intrinsieke gedragsregulatie / motivatie
willen autonome motivatie
geïdentificeerde gedragsregulatie (de
toepassingsmogelijkheiden ervan inzien)
externe regulatie
gecontroleerde of
moeten verplichtende motivatie
geïntrojecteerde regulatie
(verstandig willen zijn)
, Let op: de subtypes externe regulatie, geïntrojecteerde regulatie en geïdentificeerde regulatie zijn
verschillende types extrinsieke motivatie.
In de motivatiepsychologie is de aandacht van de tweedeling intrinsieke versus extrinsieke motivatie sinds
de jaren negentig verschoven naar het onderscheid autonome en gecontroleerde motivatie (willen versus
moeten).
Onderzoek toont aan dat naargelang mensen ouder worden ze hun gedrag gemiddeld gezien meer op
basis van autonome dan gecontroleerde motieven reguleren. Deze vaststelling sluit aan bij de stelling
binnen ZDT dat internalisatie een ontwikkelingspsychologisch proces vormt, waarbij men de natuurlijke
tendens heeft om zich geleidelijk aan te verzoenen met initieel extern geïntroduceerde of opgelegde
activiteiten en opdrachten.
Niet alleen de motivatie van leerlingen om te leren is belangrijk. Ook hun motivatie om zich te houden
aan de regels. Afhankelijk van de wijze waarop regels en afspraken worden geïntroduceerd en
gehandhaafd, varieert de motivatie van leerlingen, waarbij ze zich ofwel vrijwillig schikken naar de regels,
ofwel onder druk eerder de regels slaafs respecteren dan wel in verzet gaan.
Talrijke studies hebben aangetoond dat autonome motivatie met meer positieve uitkomsten samenhangt.
Maar let op, studiegedrag van leerlingen in multi-gedetermineerd: zowel autonome als gecontroleerde
motieven spelen een rol. Profielen waarin autonome motivatie meer overheerst en gecontroleerde
motivatie eerder afwezig is, vertonen het meest wenselijke patroon van leeruitkomsten en welbevinden.
Gegeven de gunstige effecten die gepaard gaan met autonome motivatie rijst de vraag hoe dit type
motivatie gevoed kan worden. Binnen de ZDT wordt een bevoorrechte plaats toegekend aan de
psychologische basisbehoeftes aan autonomie (het ervaren van psychologische vrijheid en keuze bij het
uitvoeren van een activiteit), relationele verbondenheid (het ervaren van een warme en hecte band met
leeftijdgenoten en de leerkracht) en competentie (een gevoel van affectiviteit, het gevoel een activiteit
tot een succesvol einde te kunnen brengen).
De ZDT stelt dat als deze basisbehoeftes vervuld zijn, we veerkrachtiger zijn en soepeler functioneren.
Onderzoek in het onderwijs bevestigt dit ook. Leerlingen waarvan de basisbehoeftes in sterke mate zijn
vervuld, zijn meer geboeid door hun schoolwerk en verzetten zich minder tegen hun leerkracht. Ze
vertonen ook minder tekenen van probleemgedrag. Ook beoordelen ze hun leerkrachten als positiever.
Het ondersteunen van deze basisbehoeftes is dan ook cruciaal om de autonome motivatie van leerlingen
te bevorderen. Autonomie-ondersteunende leerkrachten proberen zich empathisch in te leven in het
standpunt van leerlingen, hanteren uitnodigende taal om persoonlijk initiatief te bevorderen en bieden
een zinvolle uitleg voor een studietaak indien keuze beperkt is. Een autonomie-ondersteunende stijl
verhoogt de autonome motivatie van leerlingen van diverse leeftijdsgroepen, van kleuters tot studenten
in het hoger onderwijs. Ook gecontroleerd gemotiveerde leerlingen zijn meer gebaat bij een autonomie-
ondersteunende leerkrachtstijl.
Hoofdstuk 9: Motivatie in de klas
Studiemotivatie voorspelt in belangrijke mate of leerlingen gedisciplineerd hun lessen bijhouden, goed
presteren en zich goed voelen op school. Kennis over de motivatie van leerlingen helpt niet alleen om
beter te begrijpen en te remediëren wat fout loopt, maar ook om positieve uitkomsten te stimuleren.
De term motivatie is afgeleid van het Latijnse werkwoord ‘movere’ wat bewegen betekent.
Motivatiepsychologen brengen datgene wat mensen beweegt in kaart. Ze schenken aandacht aan de
drijfveren van het menselijk gedrag en de doelen die mensen ambiëren. Hierbij wordt de intensiteit van
een drijfveer of doel onderscheiden van het type drijfveer of doel.
Motivatie is te onderscheiden van concepten als betrokkenheid en schoolse attitude. Terwijl motivatie
verwijst naast de onderliggende drijfveer van het gedrag, verwijzen de concepten betrokkenheid en
schoolse attitude eerder naar de wijze waarop leerlingen hun studiewerk aanpakken. Motivatie en
betrokkenheid oefenen een wederkerige invloed uit op elkaar (positieve of negatieve vicieuze cirkel).
Stand van zaken in theorievorming en onderzoek
De intensiteit van motivatie verwijst naar de sterkte van psychische energie bij leerlingen. Veel
motivatietheorieën schenken aandacht aan dit kwantitatieve aspect:
De Zelf-Determinatie Theorie (ZDT) verwijst de notie van amotivatie (een tekort aan geloof in het eigen
kunnen om een studietaak af te ronden) naar een gebrek aan motivatie.
- lage effectiviteitsverwachting: niet verwachten bekwaam te zijn om een studieopdracht goed gaan hand
uit te voeren
in hand
- lage uitkomstverwachting: het gebrek aan geloof in het bereiken van een gewenste uitkomst
- onvoldoende de nutswaarde van de leeractiviteit inzien
- non-regulatie: een gebrek aan regulatie
Als het concept amotivatie binnen de ZDT vooral ingevuld wordt als een gebrek aan geloof in eigen
kunnen, dan kan de kwaliteit van motivatie het beste beschreven worden aan de hand van de
werkwoorden willen en moeten. Als leerlingen uit zichzelf ‘willen’ leren, dan zullen ze enthousiast zijn
over de leerstof, deze grondiger verwerken, langer onthouden en blijvend interesse tonen. Als ze
‘moeten’ leren, dan geven ze sneller op als ze moeilijkheden ondervinden, zijn ze eerder oppervlakkig
geïnteresseerd en voelen ze zich vaak niet goed op school.
intrinsieke gedragsregulatie / motivatie
willen autonome motivatie
geïdentificeerde gedragsregulatie (de
toepassingsmogelijkheiden ervan inzien)
externe regulatie
gecontroleerde of
moeten verplichtende motivatie
geïntrojecteerde regulatie
(verstandig willen zijn)
, Let op: de subtypes externe regulatie, geïntrojecteerde regulatie en geïdentificeerde regulatie zijn
verschillende types extrinsieke motivatie.
In de motivatiepsychologie is de aandacht van de tweedeling intrinsieke versus extrinsieke motivatie sinds
de jaren negentig verschoven naar het onderscheid autonome en gecontroleerde motivatie (willen versus
moeten).
Onderzoek toont aan dat naargelang mensen ouder worden ze hun gedrag gemiddeld gezien meer op
basis van autonome dan gecontroleerde motieven reguleren. Deze vaststelling sluit aan bij de stelling
binnen ZDT dat internalisatie een ontwikkelingspsychologisch proces vormt, waarbij men de natuurlijke
tendens heeft om zich geleidelijk aan te verzoenen met initieel extern geïntroduceerde of opgelegde
activiteiten en opdrachten.
Niet alleen de motivatie van leerlingen om te leren is belangrijk. Ook hun motivatie om zich te houden
aan de regels. Afhankelijk van de wijze waarop regels en afspraken worden geïntroduceerd en
gehandhaafd, varieert de motivatie van leerlingen, waarbij ze zich ofwel vrijwillig schikken naar de regels,
ofwel onder druk eerder de regels slaafs respecteren dan wel in verzet gaan.
Talrijke studies hebben aangetoond dat autonome motivatie met meer positieve uitkomsten samenhangt.
Maar let op, studiegedrag van leerlingen in multi-gedetermineerd: zowel autonome als gecontroleerde
motieven spelen een rol. Profielen waarin autonome motivatie meer overheerst en gecontroleerde
motivatie eerder afwezig is, vertonen het meest wenselijke patroon van leeruitkomsten en welbevinden.
Gegeven de gunstige effecten die gepaard gaan met autonome motivatie rijst de vraag hoe dit type
motivatie gevoed kan worden. Binnen de ZDT wordt een bevoorrechte plaats toegekend aan de
psychologische basisbehoeftes aan autonomie (het ervaren van psychologische vrijheid en keuze bij het
uitvoeren van een activiteit), relationele verbondenheid (het ervaren van een warme en hecte band met
leeftijdgenoten en de leerkracht) en competentie (een gevoel van affectiviteit, het gevoel een activiteit
tot een succesvol einde te kunnen brengen).
De ZDT stelt dat als deze basisbehoeftes vervuld zijn, we veerkrachtiger zijn en soepeler functioneren.
Onderzoek in het onderwijs bevestigt dit ook. Leerlingen waarvan de basisbehoeftes in sterke mate zijn
vervuld, zijn meer geboeid door hun schoolwerk en verzetten zich minder tegen hun leerkracht. Ze
vertonen ook minder tekenen van probleemgedrag. Ook beoordelen ze hun leerkrachten als positiever.
Het ondersteunen van deze basisbehoeftes is dan ook cruciaal om de autonome motivatie van leerlingen
te bevorderen. Autonomie-ondersteunende leerkrachten proberen zich empathisch in te leven in het
standpunt van leerlingen, hanteren uitnodigende taal om persoonlijk initiatief te bevorderen en bieden
een zinvolle uitleg voor een studietaak indien keuze beperkt is. Een autonomie-ondersteunende stijl
verhoogt de autonome motivatie van leerlingen van diverse leeftijdsgroepen, van kleuters tot studenten
in het hoger onderwijs. Ook gecontroleerd gemotiveerde leerlingen zijn meer gebaat bij een autonomie-
ondersteunende leerkrachtstijl.
