Samenvatting leerstoornissen en orthodidactiek

Samenvatting leerstoornissen
Dyslexie
Hoofdstuk 1: het dyslexiedebat
Dyslexie is een probleem bij het technisch lezen, niet bij begrijpend lezen. Technisch lezen is wel
deels een voorwaarde voor begrijpend lezen.

Populair beeld dyslexie:

 Dyslexie is erfelijk  afwijkende hersenfunctes zijn de oorzaak van afwijkend leesgedrag
 Buitenschoolse gespecialiseerde hulp is noodzakelijk (vb: logopedist). In werkelijkheid zijn de
uren bij de logopedist (vaak 1x per week) sowieso niet voldoende en vaak niet de oplossing
 Dyslectci functoneren normaal op cognitef vlak en hebben dus recht op compenserende
maatregelen
 Deze visie is veel te kort door de bocht!

Definitie dyslexie:

 Verschil ontwikkelingsdyslexie (dyslexie van bij geboorte) en verworven dyslexie (na
ongeval/ziekte). Dit vak bespreekt ontwikkelingsdyslexie
 Discussie over de leesmethode: in Vlaanderen worden er steeds leesmethodes aangeleerd
via het alfabetsch principe. Dit zijn allemaal goede leesmethodes, toch discussie over ‘beste’
methode. Er is geen evidente dat een verbeterde leesmethode dyslexie zou oplossen
 Helf dyslectci heef specifieke kenmerken. De andere helf heef toch bredere cogniteve
problemen  hoe dyslectci onderscheiden?

Begrip dyslexie in vraag:

 Schlee (jaren ’70): er zijn geen specifieke oorzaken, want leesscores en discrepantescores ((
verschil IQ en leesscore) zijn normaal verdeeld. Ruter en Yule gingen hier tegenin: zij vonden
dat leesscores niet normaal verdeeld waren en dat er een ‘hobbel’ in de scores zat. Dit was
echter een statstsch artefact. Standpunten Schlee:
 Niet het verschil tussen dyslectsch en normaal lezen moet verklaard worden, want
dit is normaal. De volledige leesverschillen in de populate moeten verklaard worden.
Dyslexie op zich is geen discreet begrip, maar contnu (zoals obesitas  wie wel of
niet tot de categorie hoort, is arbitrair bepaald, bv. De 5% zwakste lezers)
 Uitgangspunt = statisticisme: de beschrijving beschouwen als de verklaring (( fout
Schlee). Hij ging ervan uit dat de resultaten logisch waren, omdat ze in een
normaalverdeling vielen, maar die normaalverdeling is een gevolg van toevallig
samenlopende factoren en dus niet toevallig  het komt door verschillende
factoren tot stand, niet door 1 oorzaak
 Stanovich (jaren ’90): omdat onjuiste connotaties aan het begrip dyslexie hangen, moeten
we de term overboord gooien  vervangen door ‘poor readers’
 Elliot en Grigorenko (2014): het begrip dyslexie is niet coherent: het is op cognitef,
neurobiologisch en genetsch vlak geen natuurlijke categorie. Dyslectci zijn daarom moeilijk
te onderscheiden van gewoon slechte lezers
 Dit debat zorgde ervoor dat in de DSM de term dyslexie vervangen werd door specific
learning disorder – with impairment in reading

1

,  In het Nederlands taalgebied werd sinds 1995 gewerkt met een deze definite: "wanneer de
automatsering van woordidentficate (lezen) en/of schrifbeeld-vorming (spellen) zich niet,
dan wel zeer onvolledig of zeer moeizaam ontwikkelt”
 De SDN (Stchtng Dyslexie Nederland) voegde hier in 2008 een hardnekkigheidscriterium
aan toe: het lezen moet over een lange tjd problematsch zijn
 In 2006 formuleerde Blomert een definite voor de Nederlandse verzekeraar. Alle zwakke
lezers die niet aan deze definite voldeden (ongeveer de helf), was zo niet verzekerd voor
extra hulp. Blomert gaf echter een verklarende definitie (“dyslexie wordt veroorzaakt door
cogniteve verwerkingsstoornissen op het raakvlak van fonologische en orthografische
taalverwerking”), wat niet kan aangezien de oorzaken van dyslexie nog niet bekend zijn.
Enkel een beschrijvende definitie is dus aangewezen

De afakening van dyslectici:

 Exclusiecriteria: factoren die een bepaalde groep uitsluit van dyslectci. Deze groep valt wel
onder de zuiver beschrijvende definite van dyslexie, maar de onderliggende gedachte is dat
een cogniteve afwijking de oorzaak is van dyslexie. Voorbeeld van exclusiecriteria:


Interne factoren Externe factoren
Zelfde Emotonele en Sociaaleconomische
instructiebehoefe gedragsproblemen, achterstand, inadequate
aandachtsproblemen instructe, ziekte, schoolverzuim
Andere Zintuiglijke problemen, Taalachterstand door andere
instructiebehoefe mentale achterstand moedertaal

Externe factoren zijn exclusiecriteria. Zij hebben vaak dezelfde instructebehoefe, maar de
andere problemen primeren. Interne factoren zijn geen exclusiecriteria: deze personen
kunnen wel dyslectsch genoemd worden aangezien er comorbiditeit is met deze problemen
(vb: ADHD en dyslexie komen vaak samen voor). Dit is een aanwijzing dat ze dezelfde
achterliggende causale factoren hebben
 Voorstanders van een zuiver beschrijvende definite vragen zich af of die exclusiecriteria wel
nut hebben, zolang de leesproblemen dezelfde aanpak vereisen om ze te verhelpen. Het
nadeel aan een zuiver beschrijvende definitie is dat er waarschijnlijk in de toekomst wel
verschillende oorzaken van dyslexie ontdekt zullen worden, en dat die ook elk een eigen
behandeling zullen hebben. Bovendien is er wetenschappelijke evidentie voor een
neurobiologische afwijking bij dyslectici. Om het onderscheid en specifieke behandeling in
de toekomst mogelijk te maken, is een tussenpositie tussen een beschrijvende en
verklarende definite aangewezen

Zwak lezen of leerstoornis?

 De problemen doen zich pas voor tjdens het leren lezen en zijn dus moeilijk vooraf te
voorspellen. Dyslexie wordt dus gezien als een probleem in het aanleren van lezen, en niet
alleen als zwak lezen op zich
 Het probleem moet ook hardnekkig zijn: het is een stabiel probleem en er wordt
onvoldoende vooruitgang geboekt tjdens de remediëring. Dit criterium kan echter pas juist
toegepast worden indien de remediëring gestandaardiseerd zou worden (1) en er bij alle
leerlingen nagegaan wordt of ze dyslexie hebben (2). Anders kan men niet nagaan of de
leerling bij de remediëring minder vooruitgang maakt dan een gewone leerling. De kwaliteit

2

, van de remediëringen die voorhanden zijn wordt echter bijna nooit gecontroleerd.
Bovendien is dyslexie een middenklasprobleem: remediëring wordt enkel gegeven aan
kinderen met een diagnose. Het stellen van de diagnose gebeurt op aanvraag van de ouders
 ouders uit lagere sociale klassen nemen die stap niet
 Oplossing: Response to Instruction (RTI) model: via herhaaldelijke metngen het leerproces
testen. Zo’n model voorziet 3 niveaus:
1. Eerste niveau: 80% van de leerlingen heef genoeg aan groepsinstructie (( gewoon in
de les ziten)
2. Tweede niveau: 10-20% van de leerlingen behaalt het gewenste leesniveau na
verlengde instructie (( meer van hetzelfde, uitleg telkens herhalen)
3. Derde niveau zijn de hardnekkige lezers, 5% van de leerlingen die nood hebben aan
intensieve individuele instructie

Recente RTI-modellen (Fuchs & Fuchs):

 Interventes zijn geïntegreerd in klassenpraktijk en niet langer bij de logopedist. De hele klas
wordt gescreend  herhaaldelijke metngen bij de risicogroep  telkens aangepaste
instructe voor de zwakste lezers, intensivering  non-responders ( dyslectci
 Voorwaarden:
 Betrouwbare metngen die gevoelig zijn voor intervente
 Gevalideerde interventeprotocollen
 Gecoördineerd schoolsysteem
 Voordelen:
 Onderpresteren wordt gezien als onderpresteren in leerprocessen
 Behandelingsgerichte diagnostek
 Meer betrouwbare metngen
 Leerproblemen opnieuw aangepakt in de school
 Focus op kwaliteit van instructe

Discrepantiecriterium:

 Oorspronkelijk werden leerlingen met een laag IQ uitgesloten van de diagnose dyslexie.
Daarna werd er gekeken naar onderpresteren: men ging ervan uit dat IQ de leesvaardigheid
bepaalt, en enkel wie slechter las dan wat men zou verwachten a.d.h.v. zijn IQ, was een
onderpresteerder en dus dyslectsch. Zo niet sprak men van algemene leerproblemen en niet
van een specifiek leerprobleem
 Men ging van een interindividueel model (dus 5% zwakste lezers) naar een ipsatief of intra-
individueel model (binnen persoon zelf kijken, verschil tussen IQ en leesvaardigheid)
 Discussie over de operationalisering: dit model impliceert dat iemand met een hoog IQ en
normale leesvaardigheid ook dyslectsch is, en dat iemand met een laag IQ nooit dyslectsch
kan zijn. De gewone verschilscore houdt dus geen rekening met het regressie-efect: dit
treedt altjd op bij een niet-perfecte correlate. Als je extreem scoort, is je voorspelde waarde
via regressie vaak heel onjuist voorspeld (denk OMT: regressie naar het gemiddelde). Op die
manier worden de leerlingen met een hoog IQ overgediagnosticeerd, en leerlingen met een
laag IQ ondergediagnosticeerd. Voorbeeld: de correlate is 0.3, maar de onderzoekers gaan
echter uit van een correlate van 1. Iemand met een IQ van 130 ((extreem hoog), zal volgens
de onderzoekers een leesvaardigheid van 130 hebben, terwijl die via de correlate van 0.3
geschat zou moeten worden op 109. Dat is 21 punten verschil, volgens de onderzoekers
genoeg om deze persoon (onterecht) te diagnostceren met dyslexie

3