Samenvatting portaal H5, H6, H10

Portaal

Hoofdstuk 5 geletterdheid: lezen
5.1
Lezen, schrijven, luisteren en spreken zijn taalvaardigheden  middelen die je in staat stellen
om jezelf te uiten (expressieve functie), om met anderen te communiceren (communicatieve
functie) en om grip te krijgen op de wereld om je heen (conceptualiserende functie).
Receptieve vaardigheden  lezen en luisteren (geen direct meetbaar product)
Productieve vaardigheden  spreken en schrijven (direct meetbaar product)
Voorbereiding geletterdheid  kinderen te betrekken bij activiteiten rond geschreven taal
gaan ze ontdekken wat je allemaal mee kunt doen en zullen ze er zelf ook aan willen
deelnemen
Vergelijking lezen en schrijven met luisteren en spreken:
- Bij lezen en schrijven is de gesprekspartner afwezig
- Het taalgebruik in geschreven teksten is formeler
Lezen  het achterhalen van de betekenis van geschreven taal (middel om doel te bereiken)
Soorten kennis:
- Kennis van de taal:
Orthografische kennis en fonologische kennis lezer heeft letterkennis nodig en moet hij
weten hoe hij die letters verklankt. Een jong kind heeft al veel (impliciete) kennis over
mogelijke klankcombinaties in het Nederlands bij het leren lezen worden aan die
klankcombinaties visuele tekens verbonden. De kennis zet hij om in woorden lezen.
Morfologische kennis  opbouw van woorden. Bevordert het vermogen om de betekenis van
een onbekend woord af te leiden, leidt niet altijd tot de juiste uitkomst.
Semantische kennis  als een woord bekend is moet de lezer de betekenis in de juiste
context kunnen plaatsen, woord kan afhankelijk van de context meerdere betekenissen
hebben. Je weet dat er woorden zijn die verwijzen naar iets uit de werkelijkheid en dat er
woorden zijn die alleen maar een grammaticale betekenis hebben (omdat).
Syntactische kennis  bijvoorbeeld door het woord omdat weet je als lezer dan er een reden
volgt. Een zin kan door een ander voegwoord een andere betekenis krijgen. Volgorde van
woorden en de relatie die daarmee tussen de woorden wordt gelegd is belangrijk om de
juiste betekenis te kunnen toekennen.
Tekstuele kennis en pragmatische kennis  een lezer die wet welke tekstsoorten,
tekstfuncties er zijn en tekstsoorten kan herkennen is beter in staat een tekstkeuze te maken
bij een leesdoel (belangrijk voor kritisch lezen).
- Kennis van de wereld:
Kennis van de wereld wordt duidelijk wanneer je een tekst gaat lezen die betrekking heeft op
een specialistisch onderwerp.
Je kunt de tekst pas begrijpen als je de informatie uit die tekst kunt verbinden aan verwante
kennis die je aan hebt  een lezer gebruikt zijn voorkennis
Hoe meer kennis van de wereld je hebt hoe meer voorkennis je kunt activeren en hoe
eenvoudiger het wordt om teksten te begrijpen.
Taalgebruikers maken een inschatting van de aanwezige voorkennis van hun gesprekspartner
en stemmen hun verhaal daarop af.
Modellen van het leesproces:
- Bottom-up model  lezen verloopt van lagere ordeprocessen (letter- en
woordherkenning) naar hogere-ordeprocessen (begrip). De visuele informatie wordt

, herkend door gebruikt te maken van onderscheidende kenmerken van die letters
(visuele discriminatie). Deze informatie wordt vervolgens gekoppeld aan een klank
(teken-klankkoppeling). Pas daarna kan er een betekenis aan toegekend worden. Dit
model verklaart niet hoe het kan dat bestaande woorden eerder herkend worden dan
onzinwoorden of dat goed voorlezen pas mogelijk is als een zin goed begrepen is.
- Het top-down model  gaat uit van het idee dat lezen verloopt van hogere-
ordeprocessen naar lagere-ordeprocessen. Op basis van visuele informatie activeert
de lezer zijn eerder opgedane kennis en vormt hij tijdens het lezen verwachtingen
(hypotheses). Dit model verklaart waarom een lezer een tekst over een bekend
onderwerp sneller kan lezen dan een onbekend onderwerp.
- Het interactieve model  gaat ervan uit dat de lagere-ordeprocessen en de hogere-
ordeprocessen elkaar beïnvloeden. Een goed verlopend woordherkenningsproces
zorgt ervoor dat het begrip gemakkelijker tot stand komt terwijl door hogere-
ordeprocessen die herkenning sneller tot stand komt. Verklaart de cognitieve
belasting. Dit model is meest realistische van het leesproces.
Kenmerken van een goede lezer:
- Hij heeft een leesdeel  reden waarom je een bepaalde tekst gaat lezen
- Maakt gebruik van aanwijzingen rondom de tekst  plaatjes, bron, vormgeving
- Roept eerder verworden kennis op  over het onderwerp
- Kiest voor een bepaalde leesmanier (bv zoekend lezen)
- Hij maakt al lezend steeds gebruik van zijn kennis van de taal  woorden herkennen
en weet hoe zinnen zijn opgebouwd, kan hij het verloop van die zin voorspellen.
Snelle woordherkenning vergemakkelijkt het opnemen van informatie.
- Hij gaat tijdens het lezen na of hij de tekst nog steeds begrijpt  monitoren
- Hij bepaalt na het lezen of zijn leesdoel bereikt is
Strategisch lezen  inzetten van kennis voor, tijdens en na het lezen
Het belang van lezen:
- Maatschappelijke, culturele en persoonlijke belangen  om volwaardig deel te
kunnen uitmaken van de maatschappij moeten we al die verschillende teksten
kunnen begrijpen. Analfabeten of laaggeletterden kunnen die teksten niet of
nauwelijks begrijpen, ze hebben minder kennis. Kinderen op school zijn verschillend
taalvaardig, dit heeft niet alleen te maken met hoeveel er thuis gesproken wordt
(kwantiteit), maar ook met hoe dat wordt gedaan (kwaliteit). Kinderen leren ook dat
taalgebruik afhankelijk is van situaties. Kinderen verschillen ook met de deelname aan
geletterdheidsactiviteiten.
- Schoolse leesvaardigheid  bij alle vakken op school speelt het lezen een rol. Niet
goed kunnen lezen betekent ook moeite hebben met leren en met nieuwe kennis
opdoen. Leerlingen kunnen problemen ondervinden: geringe kennis van taal,
ontoereikende kennis van de wereld, teksten hebben hoge informatiedichtheid,
onderwerpen staan te ver weg van de leefwereld en taalgebruik is te abstract. Geen
teksten eenvoudiger maken of overslaan, maar leerlingen handvatten bieden die hen
in staat stellen met moeilijke zaakvakteksten om te gaan. Om ervoor te zorgen dat
leerlingen de informatie uit de zaakvakteksten gaan begrijpen moeten we werken
aan: uitbereiding van kennis van de taal (handvaten, leesstrategieën, praten over
teksten en de betekenis van woorden en aan taalbeschouwing te doen), uitbereiding
van kennis van de wereld (analyseren welke voorkennis er wordt verondersteld,
kinderen doen ervaring op)

,Leesonderwijs in de vorige eeuw  nadruk lag op techniek van lezen (letters verklanken en
aaneenrijgen tot woorden en van de woorden zinnen maken), hardop lezen was gebruikelijk,
stellen van inhoudelijke vragen over de tekst. In het midden van de vorige eeuw kwam er
meer aandacht voor stillezen. Aandacht voor de functie van lezen kwam halverwege de jaren
70. Belang van lezen om te leren wed steeds meer onderkend, er was nog geen aandacht
voor leesproces (wijze waarop je moet lezen). Eind jaren 80 kwam het besef dat het met de
vaardigheid begrijpend lezen slecht gesteld was. Er kwam aandacht voor lees strategisch
onderwijs. Er kwam een verschuiving voor de functie van lezen (lezen werd steeds meer
erkend als middel en niet meer als doel op zich). Tegenwoordig is er steeds meer aandacht
voor de rol van lezen bij andere vakken. Kinderen moeten wat ze hebben geleerd bij
begrijpend lezen toepassen wanneer ze zaakvakteksten lezen, dit doen ze niet automatisch,
de leraar moet aandacht besteden aan deze transfer.
Waarom lezen?  kunnen begrijpen van teksten is van belang: om te kunnen leren, om deel
te kunnen nemen aan de maatschappij, om te kunnen genieten van lezen. Lezers willen
begrijpen wat ze lezen omdat ze dat nodig hebben om andere doelen te bereiken. Op school
krijgen kinderen teksten die ze niet zelf gekozen hebben, het doel blijft vaak onduidelijk, dit is
slecht voor de motivatie van de leerlingen. Uit onderzoek blijkt dat lezen in de vrije tijd een
positieve bijdrage levert aan de taal- en leesontwikkeling van kinderen. Het lezen van fictie
komt tegemoet aan een leesdoel dat vooral betrekking heeft op ontspanning, meeleven en
identificeren met personages. Bij het lezen van zakelijke teksten gaat het voornamelijk om
het lezen om te leren.
Omgaan met achterstanden  technisch lezen zou een voorwaarde zijn voor het begrijpend
lezer. Technisch lezen kan averechtse effecten hebben voor tekstbegrip. Als kinderen een
tekst niet goed kunnen begrijpen komt dit meer door een te kleine woordenschat. In de
kerndoelen wordt de nadruk gelegd op functionele doelen (bv achterhalen van informatie).
Begrijpend lezen en vooral aandacht voor transfer van de aanpakken die geleerd worden
naar het zaakvakonderwijs blijft heel belangrijk. Kinderen moeten eigenaar worden van hun
eigen geletterdheid (lezen en schrijven vanzelfsprekend deel uitmaken van hun alledaagse
leven) leerlingen zullen zo gemotiveerd zijn om te lezen.
Hardop lezen  kinderen lezen sneller dan diegene die hardop lees, niet alle kinderen lezen
mee, het kind dat de beurt heeft is zo bezig met foutloos verklanken dat de essentie van de
tekst niet tot hem doordringt. Tegenover deze nadelen staan maar weinig voordelen, de
kinderen krijgen geen goed beeld van de inhoud van de tekst of van wat lezen nu eigenlijk is
(het achterhalen van betekenis van geschreven taal met het oog op het bereiken van een
leesdoel). Conclusie: er is geen reden oma aan te nemen dat problemen met begrijpend
lezen voorkomen uit problemen met technisch lezen.
5.2
Kerndoelen  voor lezen. Gekoppeld aan tussendoelen en leerlijnen.
Tussendoelen beginnende geletterdheid zijn opgesteld voor groep 1-3: boekoriëntatie,
verhaalbegrip, relatie tussen gesproken en geschreven taal, functies van geschreven taal,
taalbewustzijn, alfabetische principe, functioneel lezen en schrijven technisch lezen en
schrijven, begrijpend lezen en schijven.
Tussendoelen voor gevorderde geletterdheid zijn opgesteld voor groep 4-8: lees- en
schrijfmotivatie, technisch lezen, spelling en interpunctie, begrijpend lezen, strategisch
schrijven, informatieverwerking, leeswoordenschat, reflectie op geschreven taal.

, In augustus 2010 ging de Wet Referentieniveaus in  staat beschreven wat kinderen op
verschillende momenten in hun schoolloopbaan moeten kennen en kunnen op het gebied
van taal en lezen.
Eind van de basisschool  niveau 1F en 2F/1S gehanteerd
Referentiekader geeft aan welke teksten kinderen moeten kunnen lezen, welke taken ze
moeten uitvoeren en wat kenmerken van die taakuitvoering zijn  wat ze moeten kunnen
met deze teksten.
Door SLO is een serie ontwikkeld  leerstoflijnen beschreven (concretisering van het
referentiekader Voor lezer is er leerstoflijnen lezen beschreven  geeft aan hoe het
eindniveau bereikt wordt, hoe de opbouw van de leerstof eruit kan zien, beschrijving
inhouden en activiteiten, rijke taalomgeving.
Onderscheid tussen lezen van fictie en lezen van zakelijke teksten
In het referentiekader is geprobeerd een integrale beschrijving te geven van het lezen als
geheel. In de kerndoelen is dat verkaveld in tussendoelen die betrekking hebben op
deelaspecten van het lezen.
Ontluikende geletterdheid  de fase voordat kinderen naar school gaan.
Het belang dat wordt gehecht aan geletterdheid is niet in alle samenlevingen even groot.
Geletterdheid is aan te merken als een cultureel proces  iets waarvan de totstandkoming
afhankelijk is van de culturele groep waartoe je behoort.
Ook de situatie waarin iemand leert kan verschillen. Optimale situatie  rijke leeromgeving,
onervaren lezers werken samen met ervaren lezers.
Om geletterd te worden is het nodig dat kinderen ervaring opdoen met het plezier dat
geschreven taal kan verschaffen. Ze moeten ook doorkrijgen welke functies geschreven taal
kan hebben: communiceren, jezelf uitdrukken en grip krijgen op de wereld om je heen.
Sociale omgeving waarin allerlei lees- en schrijfactiviteiten een belangrijke rol spelen zijn
daarvoor een vereiste, kinderen moeten door ouders actief betrokken worden in
geletterdheidsactiviteiten. Kinderen die op een informele manieren door hun ouders
betrokken worden in geletterdheidsactiviteiten don heel wat ervaringen op die het lezen en
schrijven en de motivatie daarvoor bevorderen. Kinderen die dit minder hebben moeten op
school deze gelegenheid krijgen.
Voorlezen:
- Kinderen zie dat plaatjes en tekst samen een verhaal vertellen. Ze zien dat een boek
een permanent karakter heeft en dat er de volgende keer precies hetzelfde verhaal in
het boek staat.
- Door te praten over het verhaal worden de leerlingen actief betrokken waardoor ze
boekentaal steeds beter gaan begrijpen
- Kinderen zijn bezig een lezer te worden
- Kinderen bereiden hun kennis van de wereld uit
- Kinderen leren ook meer formele aspecten van het lezen (leesrichting)
Andere geletterdheidsactiviteit  samen met kinderen boodschappen doen met een lijstje,
koekjes bakken met een recept, reisplanner raadplegen.
De mate van betrokkenheid bij lezen en bij de functies van teksten is een grotere voorspeller
voor leesprestaties dan het sociaaleconomisch milieu.
Uitwerking referentiekader:
In het leesonderwijs voeren kinderen taken uit, namelijk het lezen van teksten. Die teksten
hebben bepaalde functies en worden ergens gelezen: de leesomgeving. Kinderen lezen