Felder, F. (2022). The ethics of inclusive education: Presenting a new theoretical
framework. Routledge, hoofdstuk 7: "Values that matter" (pp. 155-215).
Hoofdstuk 7: Waarden die ertoe doen:
De school verschaft kinderen en jongeren kennis die later cruciaal zal zijn voor hun
overwegingen als volwassenen die deelnemen aan de democratie, zoals informatie over
welke vormen van democratische participatie mogelijk zijn (bv. de voorbereiding van
referenda en initiatieven in het Zwitserse politieke systeem) en hoe een democratisch
systeem in elkaar zit (bv. de scheiding van de uitvoerende, wetgevende en rechterlijke
macht). De school brengt ook de relevante vaardigheden bij die burgers nodig hebben
om een goede democratie op te bouwen en in stand te houden, waarin de belangrijkste
zorgen van alle groepen in de samenleving serieus worden genomen en democratische
besluiten algemeen worden aanvaard. Deze vaardigheden omvatten een reeks
cognitieve vaardigheden, maar ook morele capaciteiten zoals empathie, wederzijds
respect, kritisch vermogen, verdraagzaamheid, enz
Menselijk welzijn verwijst duidelijk naar de specifieke kenmerken van de
menselijke levenswijze, in drie verschillende opzichten:
1. Menselijk gedrag is niet enkel instinctief bepaald, maar ook sterk georganiseerd via
gedeelde normen. Of deze normen inclusief of exclusief zijn, hangt grotendeels af
van hoe ze worden begrepen en hoe ze onze instellingen en ons gedrag vormgeven.
2. Mensen leven niet alleen voor het heden, noch zoeken zij alleen onmiddellijke
bevrediging van hun wensen en behoeften. Zij zijn ook bezorgd over hun algemene
en toekomstige welzijn. Dit omvat de mogelijkheid, en het doel, te kunnen anticiperen
op toekomstige omstandigheden en gebeurtenissen.
3. Mensen geven ook om welzijn van anderen: Dit is deels het gevolg van intrinsieke
motieven, omdat bijvoorbeeld de vriendschap of liefde van anderen als zeer zinvol
wordt beschouwd. Maar mensen geven ook om anderen om instrumentele redenen.
Mensen zijn afhankelijk van samenwerking, of in ieder geval van de acties van
meerdere mensen die bijdragen aan gemeenschappelijke doelen en zo individuele
overleving en collectieve reproductie van leven mogelijk maken. Dit geeft mensen
ook redenen om te zorgen voor het welzijn van anderen, naast hun eigen welzijn.
De hier bepleite opvatting van menselijk welzijn is ook gericht op subjectief welzijn, dat een
belangrijke rol speelt bij een element van insluiting, namelijk persoonlijke saamhorigheid.
Toch mag welzijn niet beperkt worden tot zijn subjectieve component. Vooral in een
onderwijscontext zou een dergelijk reductionisme zeer misplaatst zijn. Onderwijs en
opleiding kunnen niet worden herleid tot kortstondig, subjectief geluk, of liever gezegd, daar
ontlenen zij hun waarde niet aan (althans niet uitsluitend of hoofdzakelijk).
Bij geïnstitutionaliseerde onderwijsactiviteiten zijn wij immers bijzonder bereid om
beperkingen van het subjectieve geluk te aanvaarden, althans tijdelijk (denk hier bijvoorbeeld
aan de strijd om te leren lezen of de regels van de wiskunde toe te passen). Veel van wat
vanuit maatschappelijk oogpunt moet worden geleerd, vergt inspanning, misschien zelfs
opoffering, en is uiteindelijk niet voor iedereen een bron van geluk, althans niet onmiddellijk
(vandaar dat we het schalen onder subjectief geluk). Bovendien beseffen kinderen en
adolescenten vaak niet het latere subjectieve geluk dat gepaard kan gaan met het verwerven
van vaardigheden (zoals het plezier dat het lezen van boeken kan bieden) terwijl ze nog jong
zijn. Ouders en opvoeders nemen de rol op zich om zich het toekomstige welzijn van deze
jongeren voor te stellen. Dit alles betekent niet dat subjectief geluk onbelangrijk is;
framework. Routledge, hoofdstuk 7: "Values that matter" (pp. 155-215).
Hoofdstuk 7: Waarden die ertoe doen:
De school verschaft kinderen en jongeren kennis die later cruciaal zal zijn voor hun
overwegingen als volwassenen die deelnemen aan de democratie, zoals informatie over
welke vormen van democratische participatie mogelijk zijn (bv. de voorbereiding van
referenda en initiatieven in het Zwitserse politieke systeem) en hoe een democratisch
systeem in elkaar zit (bv. de scheiding van de uitvoerende, wetgevende en rechterlijke
macht). De school brengt ook de relevante vaardigheden bij die burgers nodig hebben
om een goede democratie op te bouwen en in stand te houden, waarin de belangrijkste
zorgen van alle groepen in de samenleving serieus worden genomen en democratische
besluiten algemeen worden aanvaard. Deze vaardigheden omvatten een reeks
cognitieve vaardigheden, maar ook morele capaciteiten zoals empathie, wederzijds
respect, kritisch vermogen, verdraagzaamheid, enz
Menselijk welzijn verwijst duidelijk naar de specifieke kenmerken van de
menselijke levenswijze, in drie verschillende opzichten:
1. Menselijk gedrag is niet enkel instinctief bepaald, maar ook sterk georganiseerd via
gedeelde normen. Of deze normen inclusief of exclusief zijn, hangt grotendeels af
van hoe ze worden begrepen en hoe ze onze instellingen en ons gedrag vormgeven.
2. Mensen leven niet alleen voor het heden, noch zoeken zij alleen onmiddellijke
bevrediging van hun wensen en behoeften. Zij zijn ook bezorgd over hun algemene
en toekomstige welzijn. Dit omvat de mogelijkheid, en het doel, te kunnen anticiperen
op toekomstige omstandigheden en gebeurtenissen.
3. Mensen geven ook om welzijn van anderen: Dit is deels het gevolg van intrinsieke
motieven, omdat bijvoorbeeld de vriendschap of liefde van anderen als zeer zinvol
wordt beschouwd. Maar mensen geven ook om anderen om instrumentele redenen.
Mensen zijn afhankelijk van samenwerking, of in ieder geval van de acties van
meerdere mensen die bijdragen aan gemeenschappelijke doelen en zo individuele
overleving en collectieve reproductie van leven mogelijk maken. Dit geeft mensen
ook redenen om te zorgen voor het welzijn van anderen, naast hun eigen welzijn.
De hier bepleite opvatting van menselijk welzijn is ook gericht op subjectief welzijn, dat een
belangrijke rol speelt bij een element van insluiting, namelijk persoonlijke saamhorigheid.
Toch mag welzijn niet beperkt worden tot zijn subjectieve component. Vooral in een
onderwijscontext zou een dergelijk reductionisme zeer misplaatst zijn. Onderwijs en
opleiding kunnen niet worden herleid tot kortstondig, subjectief geluk, of liever gezegd, daar
ontlenen zij hun waarde niet aan (althans niet uitsluitend of hoofdzakelijk).
Bij geïnstitutionaliseerde onderwijsactiviteiten zijn wij immers bijzonder bereid om
beperkingen van het subjectieve geluk te aanvaarden, althans tijdelijk (denk hier bijvoorbeeld
aan de strijd om te leren lezen of de regels van de wiskunde toe te passen). Veel van wat
vanuit maatschappelijk oogpunt moet worden geleerd, vergt inspanning, misschien zelfs
opoffering, en is uiteindelijk niet voor iedereen een bron van geluk, althans niet onmiddellijk
(vandaar dat we het schalen onder subjectief geluk). Bovendien beseffen kinderen en
adolescenten vaak niet het latere subjectieve geluk dat gepaard kan gaan met het verwerven
van vaardigheden (zoals het plezier dat het lezen van boeken kan bieden) terwijl ze nog jong
zijn. Ouders en opvoeders nemen de rol op zich om zich het toekomstige welzijn van deze
jongeren voor te stellen. Dit alles betekent niet dat subjectief geluk onbelangrijk is;
