HC 6 SL
HC 6 Individuele verschillen in het schoolse leren: Toetsing en RTI
Belangrijk in deze bijeenkomst:
is dat je weet waar de
potentiële knelpunten kunnen
zitten bij zowel onze huidige
manier van toetsen als de
alternatieve die hiervoor zijn.
En wat de voordelen ervan
zijn.
Het is uiteindelijk aan jou om daar verder overna te denken en daar een standpunt over te vormen.
Zie deze bijeenkomst als een soort food for thought.
RTI= alternatieve manier van toetsen binnen het onderwijs die steeds meer opkomt. Belangrijk dat je
weet wat het inhoudt en wat de voor en nadelen zijn.
Laten we beginnen met de manier waarop we op dit moment ernstige reken-wiskunde problemen
vaststellen en een leerling bijvoorbeeld verder laten onderzoeken op dyscalculie. Zoals je zelf nog wel
kan herinneren van de 4e bijeenkomst, is er op dit moment vanuit wetenschappelijk onderzoek nog
weinig bekend over het cognitief typerend profiel van de stoornis dyscalculie. We hebben
aanwijzingen vanuit de literatuur dat er tekorten zitten op biologisch niveau in het horizontaal
segment van de HIPS (de hoeveelheidscode) en op cognitief niveau zijn er aanwijzingen dat er
tekorten zijn op de number sense.
1
, HC 6 SL
De definitie die gehanteerd wordt voor het vaststellen van een rekenstoornis op onderkennend
niveau die staan hierboven in het blauwe vakje. Deze definitie is afkomstig uit het protocol ernstige
reken-wiskundeproblemen en dyscalculie.
*leest definitie voor*
IQ van minimaal 70 is echt nodig omdat je anders vaak bijkomende problematiek ziet terugkomen.
Daarnaast wordt er in deze definitie gezegd, en dat is een hele opvallende, dat er een duidelijk
discrepantie moet zijn tussen de ontwikkeling van het kind in het algemeen en de reken-wiskunde
ontwikkeling. DAAR KAN POTENTIEEL EEN PROBLEEM ONTSTAAN, want ik geef je de herinnering dat
in ieder geval problemen in de basisbewerkingen op cognitief niveau vaak hun oorsprong vinden in
tekorten in fonologische vaardigheden, grammaticale vaardigheid en benoemsnelheid. Zie daarvoor
nogmaals de causale modellen van bijeenkomst 4.
Zowel fonologische vaardigheden als benoemsnelheid daarvan weten we ook dat dat markers zijn
van het cognitief profiel van ernstige lees- en spellingsproblemen.
Vervolgens staat er in de definitie nog dat: de problemen zijn ontstaan vanaf het verwerven van de
basisvaardigheden in het domein getallen en bewerkingen en beïnvloeden ook de ontwikkeling op de
domeinen verhoudingen en meten en meetkunde.
Met deze definitie werk je per definitie comorbiditeit in de hand en vergroot je de kans op een
onterecht gegeven diagnose. Er bestaat immers een reële kans dat er ook sprake is van bijkomende
problematiek op het gebied van technisch lezen en spelling. Ik geef je graag in herinnering dat het
onderzoek naar dyscalculie ten opzichte van dyslexie ook achterloopt.
De definitie die hier gegeven wordt is bovendien ook geen verklarende definitie, maar alleen een
onderkennende definitie. Daarmee vergroot je ook de kans op een zogenaamde valse positieve,
oftewel een onterecht gegeven diagnose. Er zit in het vaststellen van de diagnose op onderkennend
niveau namelijk ook al een probleem in de instrumenten die wij zelf binnen het onderwijs hanteren.
Dat heeft ermee te maken dat wij op grond van het CITO leerling volgsysteem onze achterstand en
resistentie moeten vaststellen. Daar hebben we het in bijeenkomst 2 uitgebreid over gehad. Hoe zit
dat nou precies met dat probleem?
Vals positief = onterecht gegeven diagnose. Type 1 fout.
Zoals je weet is het CITO LVS bedoelt om de
ontwikkeling van kinderen systematisch in
kaart te brengen. Er zijn toetsen ontwikkeld
voor begrijpend lezen, technisch lezen,
spelling, rekenen, woordenschat, etc. Er wordt
2x per jaar getoetst. Vervolgens rolt daar een
score uit. Die score wordt vergeleken met de
normgroep. Aan die score wordt een niveau
indicatie toegekend, deze staan op de slide.
Het probleem van deze oude indeling zat hem
met name in de C score omdat een lage C score toch vaak ook een indicatie was dat een leerling die
vaardigheid onvoldoende beheerste. Een C score op percentielscore 27 is problematischer dan een c
2
HC 6 Individuele verschillen in het schoolse leren: Toetsing en RTI
Belangrijk in deze bijeenkomst:
is dat je weet waar de
potentiële knelpunten kunnen
zitten bij zowel onze huidige
manier van toetsen als de
alternatieve die hiervoor zijn.
En wat de voordelen ervan
zijn.
Het is uiteindelijk aan jou om daar verder overna te denken en daar een standpunt over te vormen.
Zie deze bijeenkomst als een soort food for thought.
RTI= alternatieve manier van toetsen binnen het onderwijs die steeds meer opkomt. Belangrijk dat je
weet wat het inhoudt en wat de voor en nadelen zijn.
Laten we beginnen met de manier waarop we op dit moment ernstige reken-wiskunde problemen
vaststellen en een leerling bijvoorbeeld verder laten onderzoeken op dyscalculie. Zoals je zelf nog wel
kan herinneren van de 4e bijeenkomst, is er op dit moment vanuit wetenschappelijk onderzoek nog
weinig bekend over het cognitief typerend profiel van de stoornis dyscalculie. We hebben
aanwijzingen vanuit de literatuur dat er tekorten zitten op biologisch niveau in het horizontaal
segment van de HIPS (de hoeveelheidscode) en op cognitief niveau zijn er aanwijzingen dat er
tekorten zijn op de number sense.
1
, HC 6 SL
De definitie die gehanteerd wordt voor het vaststellen van een rekenstoornis op onderkennend
niveau die staan hierboven in het blauwe vakje. Deze definitie is afkomstig uit het protocol ernstige
reken-wiskundeproblemen en dyscalculie.
*leest definitie voor*
IQ van minimaal 70 is echt nodig omdat je anders vaak bijkomende problematiek ziet terugkomen.
Daarnaast wordt er in deze definitie gezegd, en dat is een hele opvallende, dat er een duidelijk
discrepantie moet zijn tussen de ontwikkeling van het kind in het algemeen en de reken-wiskunde
ontwikkeling. DAAR KAN POTENTIEEL EEN PROBLEEM ONTSTAAN, want ik geef je de herinnering dat
in ieder geval problemen in de basisbewerkingen op cognitief niveau vaak hun oorsprong vinden in
tekorten in fonologische vaardigheden, grammaticale vaardigheid en benoemsnelheid. Zie daarvoor
nogmaals de causale modellen van bijeenkomst 4.
Zowel fonologische vaardigheden als benoemsnelheid daarvan weten we ook dat dat markers zijn
van het cognitief profiel van ernstige lees- en spellingsproblemen.
Vervolgens staat er in de definitie nog dat: de problemen zijn ontstaan vanaf het verwerven van de
basisvaardigheden in het domein getallen en bewerkingen en beïnvloeden ook de ontwikkeling op de
domeinen verhoudingen en meten en meetkunde.
Met deze definitie werk je per definitie comorbiditeit in de hand en vergroot je de kans op een
onterecht gegeven diagnose. Er bestaat immers een reële kans dat er ook sprake is van bijkomende
problematiek op het gebied van technisch lezen en spelling. Ik geef je graag in herinnering dat het
onderzoek naar dyscalculie ten opzichte van dyslexie ook achterloopt.
De definitie die hier gegeven wordt is bovendien ook geen verklarende definitie, maar alleen een
onderkennende definitie. Daarmee vergroot je ook de kans op een zogenaamde valse positieve,
oftewel een onterecht gegeven diagnose. Er zit in het vaststellen van de diagnose op onderkennend
niveau namelijk ook al een probleem in de instrumenten die wij zelf binnen het onderwijs hanteren.
Dat heeft ermee te maken dat wij op grond van het CITO leerling volgsysteem onze achterstand en
resistentie moeten vaststellen. Daar hebben we het in bijeenkomst 2 uitgebreid over gehad. Hoe zit
dat nou precies met dat probleem?
Vals positief = onterecht gegeven diagnose. Type 1 fout.
Zoals je weet is het CITO LVS bedoelt om de
ontwikkeling van kinderen systematisch in
kaart te brengen. Er zijn toetsen ontwikkeld
voor begrijpend lezen, technisch lezen,
spelling, rekenen, woordenschat, etc. Er wordt
2x per jaar getoetst. Vervolgens rolt daar een
score uit. Die score wordt vergeleken met de
normgroep. Aan die score wordt een niveau
indicatie toegekend, deze staan op de slide.
Het probleem van deze oude indeling zat hem
met name in de C score omdat een lage C score toch vaak ook een indicatie was dat een leerling die
vaardigheid onvoldoende beheerste. Een C score op percentielscore 27 is problematischer dan een c
2
