Probleem 3
Leerdoelen:
Hoe wordt hoogbegaafdheid gedefinieerd?
Hoe kan onderwijs omgaan met hoogbegaafde kinderen?
Hoe functioneren hoogbegaafde kinderen in de klas/ hoe is hun psychisch welzijn?
Wat zijn de effecten van versnelling op het sociale welzijn en de prestaties van
hoogbegaafde kinderen in hun latere schoolloopbaan?
Een nieuwe kijk op hoogbegaafdheid en hoogbegaafd onderwijs: een voorgestelde
richting voorwaarts op basis van psychologische wetenschap (Subotnik)
Introductie
Historisch gezien is de primaire en nog steeds meest geconcentreerde aandacht voor
hoogbegaafdheid en hoogbegaafd onderwijs gericht op hoge intellectuele
capaciteiten. Vanuit dit perspectief wordt hoogbegaafdheid gezien als een generieke,
aangeboren kwaliteit van een individu die moet worden herkend en onthuld door
een soort cognitieve beoordeling of IQ-test. Verder wordt aangenomen dat
hoogbegaafden over redeneervaardigheden beschikken die hen in staat stellen in
alle academische domeinen succesvol te zijn, en worde verondersteld hun hele leven
hoogbegaafd te blijven, ongeacht of ze daadwerkelijk iets bereiken.
o In tegenstelling tot deze opvatting, beweren velen dat uitmuntende
academische prestaties meer vereisen dan intellectuele bekwaamheid, maar de
opvatting van hoogbegaafdheid als primair algemene intelligentie (g) – die
verwijst naar de algemene mentale vaardigheidsfactor die gemeenschappelijk
is voor alle intelligentietests en bekwaamheid – blijft sterk verankerd in de
hoofden van het publiek en het beroep van onderwijs. Deze overtuigingen
komt tot uiting in het beleid en praktijken in afzonderlijke staten en districten
in de VS.
Een tweede en parallelle opvatting van hoogbegaafdheid is klinisch van aard,
geassocieerd met bezorgdheid over de veronderstelde unieke emotionele
kwatsbaarheid van kinderen met een hoog IQ als gevolg van hun aangeboren
gevoeligheden. Onderzoekers vonden dat de meeste deelnemers aan hun longitudinale
studie van individuen met een hoog IQ niet alleen superieur waren in intellectuele
, functioneren, maar ook in wilskracht, emotioneel en sociaal functioneren. Maar omdat
hun kwetsbaarheden worden gezien als inherent aan hun hoogbegaafdheid, wordt
aangenomen dat hoogbegaafde kinderen speciale programmering, voortdurende
sociaal-emotionele ondersteuning en begrip nodig hebben.
Een derde perspectief zegt dat hoogbegaafdheid en hoogbegaafd onderwijs
psychologische kenmerken zoals doorzettingsvermogen, creativiteit en motivatie net
zo belangrijk zijn voor creatieve productiviteit als intellectuele of academische
vermogen, en dat deze kenmerken moeten worden gezocht en gecultiveerd in
schoolprogramma’s.
Een vierde perspectief is gebaseerd op wat is geleerd van de studie van
hoogbegaafden in arena’s buiten de academische wereld en buiten de schooljaren
(d.w.z. naar het professionele level). Hoogbegaafden in atletiek en andere
competitieve domeinen en in de kunsten werden en worden voornamelijk buiten de
school opgeleid, met privélessen van docenten of coaches en ondersteund door
toegewijde praktijk. Topsport- en podiumkunstenprogramma’s zijn voorbeeldig in het
combineren van identificatie op basis van bewezen bekwaamheid met het aanscherpen
van talenten door bijvoorbeeld psychologische krachttraining en coaching; dergelijke
training wordt zelden besproken in de context van programma’s voor academische
hoogbegaafde kinderen en jongeren, zelfs wanneer kunst en sportprogramma’s ook in
dezelfde schoolomgeving worden uitgevoerd.
Een vijfde gezichtspunt verwerpt grotendeels de rol van bekwaamheid, waarbij
uitstekende prestaties in plaats daarvan worden toegeschreven aan twee
omgevingsfactoren: praktijk en ongelijke toegang tot kansen. Promotors van dit
perspectief pleiten ook voor het belang van bijzonder gunstige toevalsfactoren, zoals
de deelnemers in een leeftijd cohort die naar school of een sportactiviteit gaan of op
het juiste moment in de geschiedenis op de juiste plek zijn om te profiteren van
innovaties en zakelijke kansen.
Psychologische wetenschap kan bijdragen aan beleid en praktijk met betrekking tot
domein specifieke talentontwikkeling op elk punt van de kindertijd tot volwassen
manifestaties van het talent. Dit proces van talent ontwikkeling kan worden opgevat
als twee fasen:
o Talentidentificatie: het continu richting op de voorlopers van domein
specifieke talent en de formele en informele processen waarmee het talent
wordt herkend en geïdentificeerd.
Leerdoelen:
Hoe wordt hoogbegaafdheid gedefinieerd?
Hoe kan onderwijs omgaan met hoogbegaafde kinderen?
Hoe functioneren hoogbegaafde kinderen in de klas/ hoe is hun psychisch welzijn?
Wat zijn de effecten van versnelling op het sociale welzijn en de prestaties van
hoogbegaafde kinderen in hun latere schoolloopbaan?
Een nieuwe kijk op hoogbegaafdheid en hoogbegaafd onderwijs: een voorgestelde
richting voorwaarts op basis van psychologische wetenschap (Subotnik)
Introductie
Historisch gezien is de primaire en nog steeds meest geconcentreerde aandacht voor
hoogbegaafdheid en hoogbegaafd onderwijs gericht op hoge intellectuele
capaciteiten. Vanuit dit perspectief wordt hoogbegaafdheid gezien als een generieke,
aangeboren kwaliteit van een individu die moet worden herkend en onthuld door
een soort cognitieve beoordeling of IQ-test. Verder wordt aangenomen dat
hoogbegaafden over redeneervaardigheden beschikken die hen in staat stellen in
alle academische domeinen succesvol te zijn, en worde verondersteld hun hele leven
hoogbegaafd te blijven, ongeacht of ze daadwerkelijk iets bereiken.
o In tegenstelling tot deze opvatting, beweren velen dat uitmuntende
academische prestaties meer vereisen dan intellectuele bekwaamheid, maar de
opvatting van hoogbegaafdheid als primair algemene intelligentie (g) – die
verwijst naar de algemene mentale vaardigheidsfactor die gemeenschappelijk
is voor alle intelligentietests en bekwaamheid – blijft sterk verankerd in de
hoofden van het publiek en het beroep van onderwijs. Deze overtuigingen
komt tot uiting in het beleid en praktijken in afzonderlijke staten en districten
in de VS.
Een tweede en parallelle opvatting van hoogbegaafdheid is klinisch van aard,
geassocieerd met bezorgdheid over de veronderstelde unieke emotionele
kwatsbaarheid van kinderen met een hoog IQ als gevolg van hun aangeboren
gevoeligheden. Onderzoekers vonden dat de meeste deelnemers aan hun longitudinale
studie van individuen met een hoog IQ niet alleen superieur waren in intellectuele
, functioneren, maar ook in wilskracht, emotioneel en sociaal functioneren. Maar omdat
hun kwetsbaarheden worden gezien als inherent aan hun hoogbegaafdheid, wordt
aangenomen dat hoogbegaafde kinderen speciale programmering, voortdurende
sociaal-emotionele ondersteuning en begrip nodig hebben.
Een derde perspectief zegt dat hoogbegaafdheid en hoogbegaafd onderwijs
psychologische kenmerken zoals doorzettingsvermogen, creativiteit en motivatie net
zo belangrijk zijn voor creatieve productiviteit als intellectuele of academische
vermogen, en dat deze kenmerken moeten worden gezocht en gecultiveerd in
schoolprogramma’s.
Een vierde perspectief is gebaseerd op wat is geleerd van de studie van
hoogbegaafden in arena’s buiten de academische wereld en buiten de schooljaren
(d.w.z. naar het professionele level). Hoogbegaafden in atletiek en andere
competitieve domeinen en in de kunsten werden en worden voornamelijk buiten de
school opgeleid, met privélessen van docenten of coaches en ondersteund door
toegewijde praktijk. Topsport- en podiumkunstenprogramma’s zijn voorbeeldig in het
combineren van identificatie op basis van bewezen bekwaamheid met het aanscherpen
van talenten door bijvoorbeeld psychologische krachttraining en coaching; dergelijke
training wordt zelden besproken in de context van programma’s voor academische
hoogbegaafde kinderen en jongeren, zelfs wanneer kunst en sportprogramma’s ook in
dezelfde schoolomgeving worden uitgevoerd.
Een vijfde gezichtspunt verwerpt grotendeels de rol van bekwaamheid, waarbij
uitstekende prestaties in plaats daarvan worden toegeschreven aan twee
omgevingsfactoren: praktijk en ongelijke toegang tot kansen. Promotors van dit
perspectief pleiten ook voor het belang van bijzonder gunstige toevalsfactoren, zoals
de deelnemers in een leeftijd cohort die naar school of een sportactiviteit gaan of op
het juiste moment in de geschiedenis op de juiste plek zijn om te profiteren van
innovaties en zakelijke kansen.
Psychologische wetenschap kan bijdragen aan beleid en praktijk met betrekking tot
domein specifieke talentontwikkeling op elk punt van de kindertijd tot volwassen
manifestaties van het talent. Dit proces van talent ontwikkeling kan worden opgevat
als twee fasen:
o Talentidentificatie: het continu richting op de voorlopers van domein
specifieke talent en de formele en informele processen waarmee het talent
wordt herkend en geïdentificeerd.
