Domein 1: Mondelinge taalvaardigheid (11 vragen)
1.1.3 Luisterdoelen, 1.1.4 Luisterstrategieën
De deelnemer kent de luisterdoelen:
Iets te weten willen komen
Een gevoel willen ondergaan
Een mening willen vormen
Een handeling willen uitvoeren
Een spel willen spelen
En kan in een taalgebruikssituatie aangeven welke luisterstrategie:
Globaal luisteren (de grote lijn volgen)
Intensief luisteren (details ook belangrijk vinden)
Gericht luisteren (specifieke informatie oppikken)
Kritisch luisteren (mening vormen)
1.1.5 Spreekdoelen, 1.1.6 Spreekstrategieën
De deelnemer kent de spreekdoelen:
Amuseren(bijvoorbeeld vertellen van een mop)
Informeren (bijvoorbeeld vertellen hoe laat het is)
Instrueren(bijvoorbeeld de weg wijzen)
Overtuigen(bijvoorbeeld zeggen dat je een boek echt moet lezen en vertellen hoe goed het is)
kan in een taalgebruikssituatie aangeven welke doelen een spreker hanteert en kan aangeven welke
spreekstrategie:
Om de spreekdoelen te realiseren, kies je als spreker, bewust of onbewust, een strategie. De
startbekwame leerkracht stimuleert de leerling zicht te krijgen op zijn strategie gebruik en leert hun
strategieën bewust in te zetten bij het uitvoeren van gespreks-of spreektaken. We onderscheiden de
volgende spreekstrategieën:
-Oriënteren op het doel van de spreektaak;
-Oriënteren op het onderwerp en de eigen kennis daarvan;
-Oriënteren op soort spreektaak;
-Oriënteren op gesprekspartner(s) of het publiek: Met wie ga je in gesprek of wie luistert er naar je?
Wat is hun voorkennis?;
-Reflecteren op de spreektaak: Begrijp je wat er wordt gezegd en breng de informatie goed over?
Bereik je het doel?;
-Monitoren van de spreektaak: Is het nodig om meer te zeggen, beter teluisteren of vragen te
stellen?;
-Evalueren van de spreektaak: Wat ging er goed en wat niet? Wat zou je de volgende keer anders
aanpakken?
Monitoren: tijdens het lezen nagaan of je de tekst nog begrijpt
1
,1.1.8 Sociale taalfuncties
De deelnemer kent de sociale taalfuncties (zelfhandhaving, zelfsturing, sturing van anderen,
structurering van het gesprek) en kan van een taal gebruikssituatie aangeven welke sociale
taalfunctie van toepassing is.
Zelfhandhaving: ‘Ik wil limonade’ ‘Kijk eens wat ik kan’
zichzelf verdedigen of bezit beschermen (Die had ik!)
Zelfsturing: ‘En nu zet ik er nog een blokje op’
eigen handelingen met woorden ordenen of plannen aankondigen (Dan ga ik eerst naar de bakker en
dan naar de supermarkt)
Sturing van anderen: ‘En toen was jij de politieagent’ en ‘nu moet jij wat zeggen’
beïnvloeden van gedrag van anderen (Zullen we gaan zwemmen?)
Structurering van het gesprek: (Mag ik even wat zeggen?).De sociale taalfuncties verwijzen naar de
communicatieve functie van taal.
Uitspraak: de uitspraak van klanken en klankcombinaties
Articulatie: het duidelijk uitspreken van de klanken. Dit aspect hangt nauw samen met uitspraak en
ze worden ook wel door elkaar gebruikt
Intonatie: het toonhoogteverloop van woorden en zinnen. Afhankelijk van de spreeksituatie zal een
spreker variëren in volume, tempo en stemhoogte
1.1.9 Cognitieve taalfuncties
De deelnemer kent de cognitieve taalfuncties (rapporteren, redeneren, projecteren) en kan
cognitieve taalfuncties ordenen in mate van complexiteiten kan van een taalgebruikssituatie
aangeven welke cognitieve taalfunctie van toepassing is.
Rapporteren: het benoemen of labelen van voorwerpen of gebeurtenissen, bijvoorbeeld: dat is een
beer, die loopt door het bos.
Verslag doen van iets wat in de werkelijkheid voorkomt. Hieronder vallen: benoemen/etiketteren,
beschrijven, vergelijken (Dit is een visje met een lange staart, die andere is korter.)
Redeneren: houdt in dat er beargumenteerde verbanden worden gelegd. Je verwoordt bijvoorbeeld
waarom iets kan of hoe iets mogelijk is, zoals wilde beren kun je niet knuffelen, want ander eten ze je
op!
beschrijving waarin een extra denkstap wordt verwoord. Hieronder vallen: chronologisch ordenen;
concluderen; middel-doelrelatie of instrumentele relatie leggen; oplossen van een probleem;
oorzaak-gevolgrelatie leggen (Als we de deur van de koelkast opendoen, gaat de cavia piepen, want
dan wil hij ook eten)
Projecteren: houdt in dat kinderen taal gebruiken om zich te verplaatsen in een ander persoon. Ze
projecteren dan hun gedachten en gevoelens in de situatie van een ander.
verplaatsen in de gedachten en de gevoelens van iemand anders (Esra heeft geen zin om te spelen.
Ze is verdrietig want haar konijn is dood)
2
,1.1.10 Luistertaken
Het uitvoeren van een luistertaak vergt cognitieve inspanning omdat de luisteraar actief nadenkt
over wat hij hoort, en die informatie verwerkt. Actief luisteren wordt daarom ook aangeduid als
begrijpend luisteren. Het referentiekader onderscheidt voor Luisteren drie taken:
1.Luisteren naar instructies: deze taak voeren basisschoolleerlingen veelvuldig uit, bijvoorbeeld als ze
luisteren naar een rekeninstructie of de instructie van een tekenopdracht.
2.Luisteren als lid van een live publiek: de luisteraar luistert naar iemand die fysiek aanwezig.
Kenmerkend van deze taak is dat de luisteraar zich niet volledig kan voorbereiden op deze taak.
Tijdens het luisteren moet hij het doel van de spreker herkennen, zijn eigen voorkennis activeren, zijn
strategie bepalen en hoofd- en bijzaken onderscheiden.
3.Luisteren naar radio en televisie en naar gesproken tekst op internet. Bij deze taak heeft de
luisteraar vaak de mogelijkheid om het fragment opnieuw te beluisteren.
1.1.15 Relaties in teksten
De startbekwame leerkracht maakt de leerling bewust van denkrelaties tussen woorden,
woordgroepen en zinnen. Een mondelinge of een schriftelijke tekst bestaat uit een verzameling
samenhangende woorden en zinnen. Die samenhang bestaat uit cognitieve relaties die worden
uitgedrukt door bijvoorbeeld voegwoorden, signaalwoorden of verwijswoorden. De relaties kunnen
meer of minder complex zijn. Voorbeelden van relaties tussen zinnen (oplopend in graad van
moeilijkheid) zijn:
-vraag-antwoordstructuren;
-chronologische volgorde (en toen);
-voorbeelden;-vergelijkingen (maar);
-middel-doelrelaties (want);
-voorwaardelijke structuren (als)
Voor het begrijpen van een tekst moeten lezer en luisteraar in staat zijn deze relaties te leggen.
Hiervoor moeten zij beschikken over zowel grammaticale als cognitieve vaardigheden
1.2.1 Taalontwikkelende interactievaardigheden
Niet alle gesprekken zijn stimulerend voor de taalontwikkeling van kinderen. Wanneer een leraar
taalontwikkelende interactie tot stand wil brengen, dient hij de volgende drie vaardigheden in te
zetten:
-Taalaanbod realiseren: de startbekwame leerkracht zorgt met zijn eigen taalaanbod voor
betrokkenheid van de leerlingen (zijn taalgebruik is begrijpelijk, maar ook net iets boven het niveau
van de kinderen);
-Taalproductie stimuleren of taalruimte scheppen: de startbekwame leerkracht zorgt ervoor dat de
leerlingen voldoende gelegenheid tot spreken krijgen (zowel in beurtruimte als inbreng van
onderwerpen);
-Feedback geven: de startbekwame leerkracht schenkt in zijn reactie op leerlingen aandacht aan
verbeteren (bijvoorbeeld door middel van modeling of positief bevestigen).
Deze vaardigheden kunnen in alle mondelinge onderwijsactiviteiten worden ingezet bij allerlei
verschillende vakken.
3
, 1.2.2 Modeling bij mondelinge taalvaardigheid
Modeling is een belangrijke leerkrachtvaardigheid bij strategisch taalonderwijs. Het houdt in dat de
startbekwame leerkracht bepaalde denkprocessen hardop voordoet.
De term modeling verwijst in dit domein enerzijds naar het geven van het correcte model. Als een
leerling bijvoorbeeld zegt: “En toen had ik mijn schoenen aangetrekt”, reageert de startbekwame
leerkracht daarop met: “Je had je schoenen aangetrokken... ” en vervolgt zijn uiting eventueel met
een inhoudelijke reactie. De startbekwame leerkracht verbetert de incorrecte vorm dus impliciet
door deze hardop correct uit te spreken.
Daarnaast kan de term modeling verwijzen naar het hardop voordoen van spreek-en
luisterstrategieën. De startbekwame leerkracht maakt kinderen bewust van deze strategieën en leert
ze aan door directe instructie. De startbekwame leerkracht doet hardop denkend voor hoe hij een
spreek-of luisterstrategie toepast. De leerkracht stelt bijvoorbeeld hardop vragen over de luistertekst
en beantwoordt ze vervolgens zelf. Vervolgens laat hij de leerlingen in kleine groepjes van gedachten
wisselen over een luistertekst en verwoorden hoe ze strategieën hebben toegepast.
1.2.3 Scaffoldingbij mondelinge taalvaardigheid
Bij scaffolding biedt de leerkracht talige ondersteuning die net boven het niveau van de leerling ligt
en die de leerling helpt bij het verwerven van taalvaardigheid. De leerkracht moet vaststellen met
welke tussenstappen hij de leerling kan helpen het leerproces te optimaliseren. Hij bouwt daartoe
een ''steigertje'' waarop de leerling even kan gaan staan om zijn hoger gelegen doel te bereiken.
Met de volgende scaffoldingstrategieën stimuleert de leerkracht de mondelinge taalontwikkeling:
-Herformuleren van mondelinge leerlinguitingen;
-Verwijzen naar de benodigde denkstappen;
-Verwijzen naar woorden of formuleringen;
-Vragen om de mondelinge taal te verbeteren;
-Herhalen van correcte taaluitingen;
-Vragen om de denkstappen te verwoorden.
1.2.4 Vragen stellen
-oplossingsgerichte vragen(Welke lessen wil jij dan hebben vandaag?);
-controlevragen(Kun je nog eens uitleggen hoe dat werkt?);
-reproducerende vragen(Wat is de hoofdstad van Spanje?);
-diagnosticerende vragen(Weet je nog wat hoofdsteden waren?);
-opiniërende of evaluatieve vragen(Wat vind jij daarvan?).
Je kunt vragen ook indelen naar hun vorm:
Gesloten vragen: ja/nee vragen en vragen waar maar één bepaald antwoord op mogelijk is (Hoeveel
is twee plus twee? Waar woon je?);
Open vragen: de startbekwame leerkracht vraagt de leerling zelf een antwoord te formuleren.
4
1.1.3 Luisterdoelen, 1.1.4 Luisterstrategieën
De deelnemer kent de luisterdoelen:
Iets te weten willen komen
Een gevoel willen ondergaan
Een mening willen vormen
Een handeling willen uitvoeren
Een spel willen spelen
En kan in een taalgebruikssituatie aangeven welke luisterstrategie:
Globaal luisteren (de grote lijn volgen)
Intensief luisteren (details ook belangrijk vinden)
Gericht luisteren (specifieke informatie oppikken)
Kritisch luisteren (mening vormen)
1.1.5 Spreekdoelen, 1.1.6 Spreekstrategieën
De deelnemer kent de spreekdoelen:
Amuseren(bijvoorbeeld vertellen van een mop)
Informeren (bijvoorbeeld vertellen hoe laat het is)
Instrueren(bijvoorbeeld de weg wijzen)
Overtuigen(bijvoorbeeld zeggen dat je een boek echt moet lezen en vertellen hoe goed het is)
kan in een taalgebruikssituatie aangeven welke doelen een spreker hanteert en kan aangeven welke
spreekstrategie:
Om de spreekdoelen te realiseren, kies je als spreker, bewust of onbewust, een strategie. De
startbekwame leerkracht stimuleert de leerling zicht te krijgen op zijn strategie gebruik en leert hun
strategieën bewust in te zetten bij het uitvoeren van gespreks-of spreektaken. We onderscheiden de
volgende spreekstrategieën:
-Oriënteren op het doel van de spreektaak;
-Oriënteren op het onderwerp en de eigen kennis daarvan;
-Oriënteren op soort spreektaak;
-Oriënteren op gesprekspartner(s) of het publiek: Met wie ga je in gesprek of wie luistert er naar je?
Wat is hun voorkennis?;
-Reflecteren op de spreektaak: Begrijp je wat er wordt gezegd en breng de informatie goed over?
Bereik je het doel?;
-Monitoren van de spreektaak: Is het nodig om meer te zeggen, beter teluisteren of vragen te
stellen?;
-Evalueren van de spreektaak: Wat ging er goed en wat niet? Wat zou je de volgende keer anders
aanpakken?
Monitoren: tijdens het lezen nagaan of je de tekst nog begrijpt
1
,1.1.8 Sociale taalfuncties
De deelnemer kent de sociale taalfuncties (zelfhandhaving, zelfsturing, sturing van anderen,
structurering van het gesprek) en kan van een taal gebruikssituatie aangeven welke sociale
taalfunctie van toepassing is.
Zelfhandhaving: ‘Ik wil limonade’ ‘Kijk eens wat ik kan’
zichzelf verdedigen of bezit beschermen (Die had ik!)
Zelfsturing: ‘En nu zet ik er nog een blokje op’
eigen handelingen met woorden ordenen of plannen aankondigen (Dan ga ik eerst naar de bakker en
dan naar de supermarkt)
Sturing van anderen: ‘En toen was jij de politieagent’ en ‘nu moet jij wat zeggen’
beïnvloeden van gedrag van anderen (Zullen we gaan zwemmen?)
Structurering van het gesprek: (Mag ik even wat zeggen?).De sociale taalfuncties verwijzen naar de
communicatieve functie van taal.
Uitspraak: de uitspraak van klanken en klankcombinaties
Articulatie: het duidelijk uitspreken van de klanken. Dit aspect hangt nauw samen met uitspraak en
ze worden ook wel door elkaar gebruikt
Intonatie: het toonhoogteverloop van woorden en zinnen. Afhankelijk van de spreeksituatie zal een
spreker variëren in volume, tempo en stemhoogte
1.1.9 Cognitieve taalfuncties
De deelnemer kent de cognitieve taalfuncties (rapporteren, redeneren, projecteren) en kan
cognitieve taalfuncties ordenen in mate van complexiteiten kan van een taalgebruikssituatie
aangeven welke cognitieve taalfunctie van toepassing is.
Rapporteren: het benoemen of labelen van voorwerpen of gebeurtenissen, bijvoorbeeld: dat is een
beer, die loopt door het bos.
Verslag doen van iets wat in de werkelijkheid voorkomt. Hieronder vallen: benoemen/etiketteren,
beschrijven, vergelijken (Dit is een visje met een lange staart, die andere is korter.)
Redeneren: houdt in dat er beargumenteerde verbanden worden gelegd. Je verwoordt bijvoorbeeld
waarom iets kan of hoe iets mogelijk is, zoals wilde beren kun je niet knuffelen, want ander eten ze je
op!
beschrijving waarin een extra denkstap wordt verwoord. Hieronder vallen: chronologisch ordenen;
concluderen; middel-doelrelatie of instrumentele relatie leggen; oplossen van een probleem;
oorzaak-gevolgrelatie leggen (Als we de deur van de koelkast opendoen, gaat de cavia piepen, want
dan wil hij ook eten)
Projecteren: houdt in dat kinderen taal gebruiken om zich te verplaatsen in een ander persoon. Ze
projecteren dan hun gedachten en gevoelens in de situatie van een ander.
verplaatsen in de gedachten en de gevoelens van iemand anders (Esra heeft geen zin om te spelen.
Ze is verdrietig want haar konijn is dood)
2
,1.1.10 Luistertaken
Het uitvoeren van een luistertaak vergt cognitieve inspanning omdat de luisteraar actief nadenkt
over wat hij hoort, en die informatie verwerkt. Actief luisteren wordt daarom ook aangeduid als
begrijpend luisteren. Het referentiekader onderscheidt voor Luisteren drie taken:
1.Luisteren naar instructies: deze taak voeren basisschoolleerlingen veelvuldig uit, bijvoorbeeld als ze
luisteren naar een rekeninstructie of de instructie van een tekenopdracht.
2.Luisteren als lid van een live publiek: de luisteraar luistert naar iemand die fysiek aanwezig.
Kenmerkend van deze taak is dat de luisteraar zich niet volledig kan voorbereiden op deze taak.
Tijdens het luisteren moet hij het doel van de spreker herkennen, zijn eigen voorkennis activeren, zijn
strategie bepalen en hoofd- en bijzaken onderscheiden.
3.Luisteren naar radio en televisie en naar gesproken tekst op internet. Bij deze taak heeft de
luisteraar vaak de mogelijkheid om het fragment opnieuw te beluisteren.
1.1.15 Relaties in teksten
De startbekwame leerkracht maakt de leerling bewust van denkrelaties tussen woorden,
woordgroepen en zinnen. Een mondelinge of een schriftelijke tekst bestaat uit een verzameling
samenhangende woorden en zinnen. Die samenhang bestaat uit cognitieve relaties die worden
uitgedrukt door bijvoorbeeld voegwoorden, signaalwoorden of verwijswoorden. De relaties kunnen
meer of minder complex zijn. Voorbeelden van relaties tussen zinnen (oplopend in graad van
moeilijkheid) zijn:
-vraag-antwoordstructuren;
-chronologische volgorde (en toen);
-voorbeelden;-vergelijkingen (maar);
-middel-doelrelaties (want);
-voorwaardelijke structuren (als)
Voor het begrijpen van een tekst moeten lezer en luisteraar in staat zijn deze relaties te leggen.
Hiervoor moeten zij beschikken over zowel grammaticale als cognitieve vaardigheden
1.2.1 Taalontwikkelende interactievaardigheden
Niet alle gesprekken zijn stimulerend voor de taalontwikkeling van kinderen. Wanneer een leraar
taalontwikkelende interactie tot stand wil brengen, dient hij de volgende drie vaardigheden in te
zetten:
-Taalaanbod realiseren: de startbekwame leerkracht zorgt met zijn eigen taalaanbod voor
betrokkenheid van de leerlingen (zijn taalgebruik is begrijpelijk, maar ook net iets boven het niveau
van de kinderen);
-Taalproductie stimuleren of taalruimte scheppen: de startbekwame leerkracht zorgt ervoor dat de
leerlingen voldoende gelegenheid tot spreken krijgen (zowel in beurtruimte als inbreng van
onderwerpen);
-Feedback geven: de startbekwame leerkracht schenkt in zijn reactie op leerlingen aandacht aan
verbeteren (bijvoorbeeld door middel van modeling of positief bevestigen).
Deze vaardigheden kunnen in alle mondelinge onderwijsactiviteiten worden ingezet bij allerlei
verschillende vakken.
3
, 1.2.2 Modeling bij mondelinge taalvaardigheid
Modeling is een belangrijke leerkrachtvaardigheid bij strategisch taalonderwijs. Het houdt in dat de
startbekwame leerkracht bepaalde denkprocessen hardop voordoet.
De term modeling verwijst in dit domein enerzijds naar het geven van het correcte model. Als een
leerling bijvoorbeeld zegt: “En toen had ik mijn schoenen aangetrekt”, reageert de startbekwame
leerkracht daarop met: “Je had je schoenen aangetrokken... ” en vervolgt zijn uiting eventueel met
een inhoudelijke reactie. De startbekwame leerkracht verbetert de incorrecte vorm dus impliciet
door deze hardop correct uit te spreken.
Daarnaast kan de term modeling verwijzen naar het hardop voordoen van spreek-en
luisterstrategieën. De startbekwame leerkracht maakt kinderen bewust van deze strategieën en leert
ze aan door directe instructie. De startbekwame leerkracht doet hardop denkend voor hoe hij een
spreek-of luisterstrategie toepast. De leerkracht stelt bijvoorbeeld hardop vragen over de luistertekst
en beantwoordt ze vervolgens zelf. Vervolgens laat hij de leerlingen in kleine groepjes van gedachten
wisselen over een luistertekst en verwoorden hoe ze strategieën hebben toegepast.
1.2.3 Scaffoldingbij mondelinge taalvaardigheid
Bij scaffolding biedt de leerkracht talige ondersteuning die net boven het niveau van de leerling ligt
en die de leerling helpt bij het verwerven van taalvaardigheid. De leerkracht moet vaststellen met
welke tussenstappen hij de leerling kan helpen het leerproces te optimaliseren. Hij bouwt daartoe
een ''steigertje'' waarop de leerling even kan gaan staan om zijn hoger gelegen doel te bereiken.
Met de volgende scaffoldingstrategieën stimuleert de leerkracht de mondelinge taalontwikkeling:
-Herformuleren van mondelinge leerlinguitingen;
-Verwijzen naar de benodigde denkstappen;
-Verwijzen naar woorden of formuleringen;
-Vragen om de mondelinge taal te verbeteren;
-Herhalen van correcte taaluitingen;
-Vragen om de denkstappen te verwoorden.
1.2.4 Vragen stellen
-oplossingsgerichte vragen(Welke lessen wil jij dan hebben vandaag?);
-controlevragen(Kun je nog eens uitleggen hoe dat werkt?);
-reproducerende vragen(Wat is de hoofdstad van Spanje?);
-diagnosticerende vragen(Weet je nog wat hoofdsteden waren?);
-opiniërende of evaluatieve vragen(Wat vind jij daarvan?).
Je kunt vragen ook indelen naar hun vorm:
Gesloten vragen: ja/nee vragen en vragen waar maar één bepaald antwoord op mogelijk is (Hoeveel
is twee plus twee? Waar woon je?);
Open vragen: de startbekwame leerkracht vraagt de leerling zelf een antwoord te formuleren.
4
