Inleiding onderwijswetenschappen
Rijksuniversiteit Groningen, PW 2024-2025
Onderwijskunde als onderwijswetenschap H1 t/m H10, alle collegeaantekeningen en alle besproken
artikelen
,Samenvatting inleiding onderwijswetenschappen
Hoofdstuk 1 – onderwijskunde: een gestructureerde kijk op actoren, processen en variabelen.
In de context van onderwijskunde hangt alles met elkaar samen. Het onderwijskundig referentiekader
laat zien hoe de actoren, processen en variabelen in het onderwijs met elkaar samenhangen. Actoren
verwijzen naar concrete personen, zoals individuele leerlingen, naar organisaties die ze
vertegenwoordigen (zoals iemand die het onderwijs vertegenwoordigt in de politiek), of naar
organisaties zelf (alle ouders samen bijv.). Processen zijn zaken die over de tijd heen verlopen, zoals
zoals mate van leescultuur thuis of leeftijd van de leerkracht.
Binnen de onderwijskunde bestaan er veel subdisciplines. Die subdisciplines isoleren bepaalde
actoren, processen en variabelen.
De visie op actoren, processen en variabelen kan heel erg verschillen, vaak zijn deze verschillen vrij
systematisch. Stakeholders of belanggroepen stellen zich anders op ten aanzien van een probleem,
afhankelijk van welke belangen er op het spel staan.
Het microniveau heeft betrekking op een concrete leer- of instructiesituatie of op een specifieke
lerende. Het mesoniveau heeft betrekking op een school, faculteit, instelling, organisatie, bedrijf etc.
Het macroniveau omvat alles wat een compleet systeem beïnvloedt en dus invloed heeft op het
micro- en het mesoniveau. Voorbeelden hiervan zijn onderwijsbeleid en wetgeving. Op dit niveau
speelt de context een hele grote rol. Deze niveaus worden aggregatieniveaus genoemd.
Actoren brengen kenmerken mee die hun input, standpunt e.d. beïnvloeden. De begeleiding van
actoren is een dimensie die verwijst naar voorzieningen die actoren ondersteunen in hun
rol/taak/betrokkenheid bij het primaire leer- en instructieproces. Leerlingen krijgen bijv. begeleiding
vanuit centra voor leerlingbegeleiding.
De impact van actoren, variabelen en processen bij leren en instructie is beïnvloed door
organisatieaspecten, zoals beschikbare tijd en infrastructuur.
Didactisch handelen: dit zijn de concrete activiteiten die actorenopzetten om leeractiviteiten uit de
lokken. Een ander woord hiervoor is instructieactiviteit. Verschillende actoren kunnen een andere
visie hebben hierop. Er zijn vijf componenten van het didactisch handelen:
1. Doelstellingen
Leerdoelen een goed geoperationaliseerd leerdoel geeft heel concreet aan welk
gedrag men verwacht van de lerende en op welke inhoud dit gedrag betrekking zal
hebben.
2. Leerstof:
De concrete selectie van informatie die actoren gebruiken in hun leeractiviteiten. Er is
een duidelijke relatie tussen de leerstof en de inhoud waarrond het gedrag in een
leerdoel gesteld wordt.
Leerinhouden worden te snel als relevant gezien
3. Instructieactiviteiten/didactische werkvormen
De concrete acties van een instructieverantwoordelijke om leeractiviteiten bij
lerenden uit te lokken. Hierbij ligt er een verband tussen de beliefs van de
instructieverantwoordelijke en de gekozen werkvormen.
, 4. Media:
De gematerialiseerde vorm van leerstof/middelen die men gebruikt bij de didactische
werkvorm: boeken, computers, etc.
Media op zich hebben niet direct een belangrijke invloed. De nadruk ligt vooral op
het geïntegreerde gebruik van media; in combinatie met gepaste werkvormen en
leerstof en bij de juiste doelen.
Handboeken kunnen helpen bij onderwijsinnovatie, en is een dominant medium bij
instructie. Ook het geïntegreerd gebruik van computers en het internet biedt kansen
om op een effectieve, efficiënte manier de doelstellingen te bereiken.
5. Toetsing:
Toetsing is de manier waarop men het bereiken van de vooropgestelde doelen
controleert.
Men verwacht dat leerlingen bepaalde leeractiviteiten vertonen die aansluiten bij het didactisch
handelen. Die leeractiviteiten kunnen zowel impliciet als expliciet uitgelokt worden.
Context: dit zijn alle invloeden die buiten de instructiesetting staan maar wel de onderwijskundige
thema’s beïnvloeden. Bijvoorbeeld politici die het debat over wat onderwijs moet nastreven
beïnvloeden.
Het onderwijskundig referentiekader:
1. Het is een voorstel van ordening van actoren, processen en variabelen. Het geeft een bepaald
denkschema weer.
2. Het helpt de focus op onderwijskunde als wetenschapsgebied te versterken. Een wetenschap
kenmerkt zich door:
Een afgelijnd object
Een eigen terminologie
Eigen methoden en technieken
3. Het kan gezien worden als een beslissingsmodel voor het maken van keuzes bij het
ontwerpen van het onderwijs, vooral voor het maken van keuzes voor de invulling van
concrete processen en variabelen bij de actoren.
4. Het invullen van het referentiekader is niet totaal arbitrair het weerspiegelt de actoren,
processen en variabelen, die impact hebben op de finaliteit van onderwijs.
Een evidence based onderwijskundig referentiekader
Het referentiekader brengt niet toevallig elementen samen die bepalen wat de impact is van een
onderwijskundig samenspel in een bepaalde context, maar is juist onderbouwd met wetenschappelijk
onderzoek. Er wordt gebruik gemaakt van meta analyses: studies die resultaten van andere studies
samenvatten, meestal met een focus op specifieke actoren, processen of variabelen. Er zijn ook meta
analyses beschikbaar die op een meer overkoepelende manier kijken naar actoren, processen en
variabelen.
In het onderwijskundig referentiekader wordt er gewezen op het complexe samenspel van actoren,
processen en variabelen, waardoor het voor de hand ligt dat er niet altijd een direct verband is tussen
de elementen in het referentiekader. Higgins zegt hierover het volgende:
- Het kan problematisch zijn om studies samen te brengen omdat er vaak verschillende
meetinstrumenten worden gebruikt
- Onderzoeken bouwen vaak voort op elkaar zonder dat de samples overeen komen
, - De onderliggende statistische methodes van verschillende onderzoeken zijn niet altijd
vergelijkbaar
- Maturiteitseffecten (= normale groei van mogelijkheden) kan verward worden met positieve
effecten
- Vaak leggen meta analyses de nadruk op één gemeenschappelijke afhankelijke variabele.
Het onderwijskundig referentiekader op het microniveau
Op microniveau zien we leren en instructie als een concrete, direct observeerbare activiteit. Het gaat
om de directe interactie tussen een instructieverantwoordelijke en een lerende. Vaak gaat de
aandacht daarbij naar concrete actoren; actoren zijn verantwoordelijk voor specifieke leerprocessen.
Kenmerken van instructieverantwoordelijken beïnvloeden de leerprestaties van de lerenden. Zowel
een lerende als een instructieverantwoordelijke heeft een eigen visie op leren en instructie (=beliefs).
Bij het ontwerpen van instructie op het microniveau spelen ook kenmerken van de lerende een
centrale rol; ook zij hebben beliefs met betrekking tot leren en instructie. Deze kenmerken van
lerenden hebben een directe invloed op hun leerproces, deze kenmerken worden zowel intern als
extern (context) bepaald. Centrale interne variabelen zijn motivationele variabelen beliefs, angsten,
self concept etc. Factoren die daarmee samenhangen zijn o.a. omgevings-, persoonlijke en
intellectuele factoren.
Wanneer het over kenmerken van lerenden gaat stellen we het begrip motivatie centraal. Motivatie
hangt vaak samen met andere kenmerken van de lerende, zoals leeftijd maar ook mate van coaching.
Motivatie hangt sterk samen met leerprestaties en moet daarom meegenomen worden in het
ontwerpen van instructie. Ook de begeleiding van lerenden speelt een rol; op microniveau gaat het
dan bijvoorbeeld om directe ondersteuning in de klas.
Ook de context speelt een duidelijke rol op microniveau. De context is het geheel aan van instructie-
externe variabelen en processen dat het ontwerpen, ontwikkelen en uitvoeren van instructie
beïnvloedt. Het gaat om processen en variabelen die lerenden meebrengen naar de instructiecontext.
Op het microniveau is het aan de leerkracht om de context direct in het didactisch handelen te
betrekken. Er moet ook rekening gehouden worden met fysieke en geografische context van het
onderwijs. NB: context heeft niet zozeer te maken met bijv. ziekenhuiscontext of bedrijfscontext,
omdat het dan gaat over expliciete kenmerken van leerstof en/of didactische werkvormen.
Leeractiviteiten worden gezien als een gevolg van instructieactiviteiten, maar we kunnen het ook
zien als een wederkerige relatie tussen de twee; leeractiviteit kan een startpunt vormen voor
instructie. Leeractiviteiten verwijzen naar concreet gedrag van lerenden. De
instructieverantwoordelijke moet nagaan of het gedrag wat hoort bij de leeractiviteit wel aansluit bij
wat de instructieverantwoordelijke nastreeft. Er moet dus een goede samenhang zijn tussen de
instructieactiviteiten (didactisch handelen) en de leeractiviteiten.
Door het centraal plaatsen van leeractiviteiten, wordt er een grote verantwoordelijkheid gegeven aan
de leerlingen zelf.
Ook de kenmerken van een organisatie zijn direct van belang, omdat ze bepalend zijn voor het
samenspel tussen andere processen en variabelen bij het didactisch handelen en de leeractiviteiten.
Deze factoren variëren en beïnvloeden het samenspel met de andere variabelen en processen.
Voorbeleden zijn het uurrooster, de klasgrootte etc. Organisatie heeft betrekking op sociale, fysieke
en tijdsaspecten. Organisatie is ook belangrijk op het meso- en macroniveau, omdat die bepalend is
voor kenmerken van een instructiesysteem.
Rijksuniversiteit Groningen, PW 2024-2025
Onderwijskunde als onderwijswetenschap H1 t/m H10, alle collegeaantekeningen en alle besproken
artikelen
,Samenvatting inleiding onderwijswetenschappen
Hoofdstuk 1 – onderwijskunde: een gestructureerde kijk op actoren, processen en variabelen.
In de context van onderwijskunde hangt alles met elkaar samen. Het onderwijskundig referentiekader
laat zien hoe de actoren, processen en variabelen in het onderwijs met elkaar samenhangen. Actoren
verwijzen naar concrete personen, zoals individuele leerlingen, naar organisaties die ze
vertegenwoordigen (zoals iemand die het onderwijs vertegenwoordigt in de politiek), of naar
organisaties zelf (alle ouders samen bijv.). Processen zijn zaken die over de tijd heen verlopen, zoals
zoals mate van leescultuur thuis of leeftijd van de leerkracht.
Binnen de onderwijskunde bestaan er veel subdisciplines. Die subdisciplines isoleren bepaalde
actoren, processen en variabelen.
De visie op actoren, processen en variabelen kan heel erg verschillen, vaak zijn deze verschillen vrij
systematisch. Stakeholders of belanggroepen stellen zich anders op ten aanzien van een probleem,
afhankelijk van welke belangen er op het spel staan.
Het microniveau heeft betrekking op een concrete leer- of instructiesituatie of op een specifieke
lerende. Het mesoniveau heeft betrekking op een school, faculteit, instelling, organisatie, bedrijf etc.
Het macroniveau omvat alles wat een compleet systeem beïnvloedt en dus invloed heeft op het
micro- en het mesoniveau. Voorbeelden hiervan zijn onderwijsbeleid en wetgeving. Op dit niveau
speelt de context een hele grote rol. Deze niveaus worden aggregatieniveaus genoemd.
Actoren brengen kenmerken mee die hun input, standpunt e.d. beïnvloeden. De begeleiding van
actoren is een dimensie die verwijst naar voorzieningen die actoren ondersteunen in hun
rol/taak/betrokkenheid bij het primaire leer- en instructieproces. Leerlingen krijgen bijv. begeleiding
vanuit centra voor leerlingbegeleiding.
De impact van actoren, variabelen en processen bij leren en instructie is beïnvloed door
organisatieaspecten, zoals beschikbare tijd en infrastructuur.
Didactisch handelen: dit zijn de concrete activiteiten die actorenopzetten om leeractiviteiten uit de
lokken. Een ander woord hiervoor is instructieactiviteit. Verschillende actoren kunnen een andere
visie hebben hierop. Er zijn vijf componenten van het didactisch handelen:
1. Doelstellingen
Leerdoelen een goed geoperationaliseerd leerdoel geeft heel concreet aan welk
gedrag men verwacht van de lerende en op welke inhoud dit gedrag betrekking zal
hebben.
2. Leerstof:
De concrete selectie van informatie die actoren gebruiken in hun leeractiviteiten. Er is
een duidelijke relatie tussen de leerstof en de inhoud waarrond het gedrag in een
leerdoel gesteld wordt.
Leerinhouden worden te snel als relevant gezien
3. Instructieactiviteiten/didactische werkvormen
De concrete acties van een instructieverantwoordelijke om leeractiviteiten bij
lerenden uit te lokken. Hierbij ligt er een verband tussen de beliefs van de
instructieverantwoordelijke en de gekozen werkvormen.
, 4. Media:
De gematerialiseerde vorm van leerstof/middelen die men gebruikt bij de didactische
werkvorm: boeken, computers, etc.
Media op zich hebben niet direct een belangrijke invloed. De nadruk ligt vooral op
het geïntegreerde gebruik van media; in combinatie met gepaste werkvormen en
leerstof en bij de juiste doelen.
Handboeken kunnen helpen bij onderwijsinnovatie, en is een dominant medium bij
instructie. Ook het geïntegreerd gebruik van computers en het internet biedt kansen
om op een effectieve, efficiënte manier de doelstellingen te bereiken.
5. Toetsing:
Toetsing is de manier waarop men het bereiken van de vooropgestelde doelen
controleert.
Men verwacht dat leerlingen bepaalde leeractiviteiten vertonen die aansluiten bij het didactisch
handelen. Die leeractiviteiten kunnen zowel impliciet als expliciet uitgelokt worden.
Context: dit zijn alle invloeden die buiten de instructiesetting staan maar wel de onderwijskundige
thema’s beïnvloeden. Bijvoorbeeld politici die het debat over wat onderwijs moet nastreven
beïnvloeden.
Het onderwijskundig referentiekader:
1. Het is een voorstel van ordening van actoren, processen en variabelen. Het geeft een bepaald
denkschema weer.
2. Het helpt de focus op onderwijskunde als wetenschapsgebied te versterken. Een wetenschap
kenmerkt zich door:
Een afgelijnd object
Een eigen terminologie
Eigen methoden en technieken
3. Het kan gezien worden als een beslissingsmodel voor het maken van keuzes bij het
ontwerpen van het onderwijs, vooral voor het maken van keuzes voor de invulling van
concrete processen en variabelen bij de actoren.
4. Het invullen van het referentiekader is niet totaal arbitrair het weerspiegelt de actoren,
processen en variabelen, die impact hebben op de finaliteit van onderwijs.
Een evidence based onderwijskundig referentiekader
Het referentiekader brengt niet toevallig elementen samen die bepalen wat de impact is van een
onderwijskundig samenspel in een bepaalde context, maar is juist onderbouwd met wetenschappelijk
onderzoek. Er wordt gebruik gemaakt van meta analyses: studies die resultaten van andere studies
samenvatten, meestal met een focus op specifieke actoren, processen of variabelen. Er zijn ook meta
analyses beschikbaar die op een meer overkoepelende manier kijken naar actoren, processen en
variabelen.
In het onderwijskundig referentiekader wordt er gewezen op het complexe samenspel van actoren,
processen en variabelen, waardoor het voor de hand ligt dat er niet altijd een direct verband is tussen
de elementen in het referentiekader. Higgins zegt hierover het volgende:
- Het kan problematisch zijn om studies samen te brengen omdat er vaak verschillende
meetinstrumenten worden gebruikt
- Onderzoeken bouwen vaak voort op elkaar zonder dat de samples overeen komen
, - De onderliggende statistische methodes van verschillende onderzoeken zijn niet altijd
vergelijkbaar
- Maturiteitseffecten (= normale groei van mogelijkheden) kan verward worden met positieve
effecten
- Vaak leggen meta analyses de nadruk op één gemeenschappelijke afhankelijke variabele.
Het onderwijskundig referentiekader op het microniveau
Op microniveau zien we leren en instructie als een concrete, direct observeerbare activiteit. Het gaat
om de directe interactie tussen een instructieverantwoordelijke en een lerende. Vaak gaat de
aandacht daarbij naar concrete actoren; actoren zijn verantwoordelijk voor specifieke leerprocessen.
Kenmerken van instructieverantwoordelijken beïnvloeden de leerprestaties van de lerenden. Zowel
een lerende als een instructieverantwoordelijke heeft een eigen visie op leren en instructie (=beliefs).
Bij het ontwerpen van instructie op het microniveau spelen ook kenmerken van de lerende een
centrale rol; ook zij hebben beliefs met betrekking tot leren en instructie. Deze kenmerken van
lerenden hebben een directe invloed op hun leerproces, deze kenmerken worden zowel intern als
extern (context) bepaald. Centrale interne variabelen zijn motivationele variabelen beliefs, angsten,
self concept etc. Factoren die daarmee samenhangen zijn o.a. omgevings-, persoonlijke en
intellectuele factoren.
Wanneer het over kenmerken van lerenden gaat stellen we het begrip motivatie centraal. Motivatie
hangt vaak samen met andere kenmerken van de lerende, zoals leeftijd maar ook mate van coaching.
Motivatie hangt sterk samen met leerprestaties en moet daarom meegenomen worden in het
ontwerpen van instructie. Ook de begeleiding van lerenden speelt een rol; op microniveau gaat het
dan bijvoorbeeld om directe ondersteuning in de klas.
Ook de context speelt een duidelijke rol op microniveau. De context is het geheel aan van instructie-
externe variabelen en processen dat het ontwerpen, ontwikkelen en uitvoeren van instructie
beïnvloedt. Het gaat om processen en variabelen die lerenden meebrengen naar de instructiecontext.
Op het microniveau is het aan de leerkracht om de context direct in het didactisch handelen te
betrekken. Er moet ook rekening gehouden worden met fysieke en geografische context van het
onderwijs. NB: context heeft niet zozeer te maken met bijv. ziekenhuiscontext of bedrijfscontext,
omdat het dan gaat over expliciete kenmerken van leerstof en/of didactische werkvormen.
Leeractiviteiten worden gezien als een gevolg van instructieactiviteiten, maar we kunnen het ook
zien als een wederkerige relatie tussen de twee; leeractiviteit kan een startpunt vormen voor
instructie. Leeractiviteiten verwijzen naar concreet gedrag van lerenden. De
instructieverantwoordelijke moet nagaan of het gedrag wat hoort bij de leeractiviteit wel aansluit bij
wat de instructieverantwoordelijke nastreeft. Er moet dus een goede samenhang zijn tussen de
instructieactiviteiten (didactisch handelen) en de leeractiviteiten.
Door het centraal plaatsen van leeractiviteiten, wordt er een grote verantwoordelijkheid gegeven aan
de leerlingen zelf.
Ook de kenmerken van een organisatie zijn direct van belang, omdat ze bepalend zijn voor het
samenspel tussen andere processen en variabelen bij het didactisch handelen en de leeractiviteiten.
Deze factoren variëren en beïnvloeden het samenspel met de andere variabelen en processen.
Voorbeleden zijn het uurrooster, de klasgrootte etc. Organisatie heeft betrekking op sociale, fysieke
en tijdsaspecten. Organisatie is ook belangrijk op het meso- en macroniveau, omdat die bepalend is
voor kenmerken van een instructiesysteem.
