MODULE 3B: COGNITIVISME
VAN EEN OPVATTING OVER LEREN NAAR OPVATTINGEN OVER INSTRUCTIE
● Richtlijnen v ontwerpen van instructie
○ Waarneembare karakteristieken v probleem dat we aan lerenden
presenteren, vormen belangrijke voorwaarde om te leren
○ Leren is cultuurgebonden
■ Cognitieve feedback ter correctie
○ Leren is doelgericht
■ Doelgerichtheid wordt beïnvloed door falen en succes bij leren
○ Divergent en convergent denken zijn beide belangrijk
■ Divergent denken: op inventieve manier declaratieve kennis
opgebouwd en/of op creatieve manier procedurele kennis verworven
om problemen op te lossen
■ Convergent denken: verwerven van logische, correcte onderliggende
declaratieve en procedurele kennis
EVIDENCE-BASED INSTRUCTIEAANPAKKEN
● Positief effect op leerprestatie ≠ leiden tot beter leren
● Cognitive Strategy Instruction (CSI)
○ Strategieën = een intern proces waarbij lerenden hun manier van oppikken
van informatie, verwerkingsprocessen, herinneringsprocessen en
denkprocessen richting geven
■ Vaak gekoppeld aan spec kennisdomein
■ Aanleren van strategieën en vervolgens tijdens het leren deze
activeren door prompts, hints en cues
■ Organiseren en elaboreren van nieuwe informatie
○ Bezig met wat men leert, maar ook met hoe men leert
○ CSI omvat verscheidenheid aan strategieën
○ Basisassumptie: lerenden verwerven vrijwel automatisch cognitieve
strategieën maar weten bij moeilijkheden niet hoe het probleem aan te
pakken
○ Voorwaarden voor positief effect
■ Evenveel tijd besteed aan aanleren v strategieën als aan
vakspecifieke leerinhouden
■ Modelleer het gebruik van de strategieën
■ Geef lerenden de kans om direct met de strategieën te oefenen, niet
beperken tot uitleg over de strategieën
■ Bekijk via taakanalyse welke volgorde v strategieën je best hanteert
voor het aankunnen van complexere taken
■ Beschouw CSI als rode draad
● Non-linguïstische representaties
○ Tekst vraagt veel inspanningen om interne structuur, samenhang, betekenis,
etc te vatten en kennis op te bouwen → nieuwe kennis aanbrengen of
ondersteunen via NLR
○ NLR = vorm v representatie die geen beroep doet op visueel afgedrukte tekst
○ Bij aanbrengen v volledig nieuwe kennis: aanreiken v NLR
, Bij verder ontwikkelen v kennis: lerende zelf NLR laten uitwerken
■ Volledig zelf uitwerken is cognitief belastend
■ Soms aanbieden v half uitgewerkte NLR
● Extraneous cognitive load verminderd, germane cognitive load
bevorderd
○ Computers en NLR: populair want mogelijkheid tot aanbieden v verschillende
representaties bij complexe kennis
○ Niet per se als externe representatie: ook ‘imagery’ = vragen aan lerende om
zich iets in te beelden
○ NLR kunnen leiden tot oversimplificatie afhankelijk van voorkennis van
lerende → best op voorhand misconcepties onderzoeken
○ MAAR niet assumptie aannemen dat NLR automatisch leidt tot betere
leerresultaten
■ Wanneer lerende minder vertrouwd is met manier waarop NLR is
uitgewerkt, kan NLR een negatief effect hebben (want niet begrijpen
van representaties)
○ Belang v modelleren door lerende zelf en ontwikkeling v dat proces
■ ipv enkel aanbieden v NLR
■ Ondersteunen v denkproces
● Psychomotorische representaties
○ Non-linguïstische representaties gebaseerd op bewegen en actief
manipuleren
○ Toe te passen in verschillende domeinen, vooral wanneer actieve
manipulatie/constructie natuurlijk onderdeel v leren is
○ Virtuele vorm v manipulatie blijkt niet hetzelfde effect op te leveren
○ Bewegen heeft naast cognitieve voordelen ook andere voordelen: soc
vaardigheden, mentale gezondheid, …
● Het aanduiden v verschillen en gelijkenissen
○ Zoeken naar ordeningsstructuren en deze toepassen op complexe kennis
○ In bepaalde instructiestrategieën eerder de verschillen in kenniselementen
benadrukken, in andere eerder de gelijkenissen of analogieën
■ Nieuwe, ongekende declaratieve kennis → gebruiken v analogieën
■ Gelijktijdig presenteren v typische voorbeelden van een fenomeen →
sneller oppikken v essentiële karakteristieken
■ Expliciet vragen naar vergelijken v waarnemingen → expliciteren v
gelijkenissen en verschillen
■ Opsporen v gelijkenissen/verschillen helpt kennis te organiseren
■ Duidelijke mentale processen aanwezig
■ Impliciet strategie van ‘herhalen’
■ Soms ook voortbouwen op afwijkende gebeurtenissen
AUSUBEL
● Eerder ‘cognitive structures’ dan ‘schema’
● Menselijke cognitie als systeem v informatieverwerking en -opslag
● Nastreven v expository teaching = zeer gestructureerde vorm v instructie
○ Belang v nieuwe kennis verankeren in voorkennis
● Advance organizers
VAN EEN OPVATTING OVER LEREN NAAR OPVATTINGEN OVER INSTRUCTIE
● Richtlijnen v ontwerpen van instructie
○ Waarneembare karakteristieken v probleem dat we aan lerenden
presenteren, vormen belangrijke voorwaarde om te leren
○ Leren is cultuurgebonden
■ Cognitieve feedback ter correctie
○ Leren is doelgericht
■ Doelgerichtheid wordt beïnvloed door falen en succes bij leren
○ Divergent en convergent denken zijn beide belangrijk
■ Divergent denken: op inventieve manier declaratieve kennis
opgebouwd en/of op creatieve manier procedurele kennis verworven
om problemen op te lossen
■ Convergent denken: verwerven van logische, correcte onderliggende
declaratieve en procedurele kennis
EVIDENCE-BASED INSTRUCTIEAANPAKKEN
● Positief effect op leerprestatie ≠ leiden tot beter leren
● Cognitive Strategy Instruction (CSI)
○ Strategieën = een intern proces waarbij lerenden hun manier van oppikken
van informatie, verwerkingsprocessen, herinneringsprocessen en
denkprocessen richting geven
■ Vaak gekoppeld aan spec kennisdomein
■ Aanleren van strategieën en vervolgens tijdens het leren deze
activeren door prompts, hints en cues
■ Organiseren en elaboreren van nieuwe informatie
○ Bezig met wat men leert, maar ook met hoe men leert
○ CSI omvat verscheidenheid aan strategieën
○ Basisassumptie: lerenden verwerven vrijwel automatisch cognitieve
strategieën maar weten bij moeilijkheden niet hoe het probleem aan te
pakken
○ Voorwaarden voor positief effect
■ Evenveel tijd besteed aan aanleren v strategieën als aan
vakspecifieke leerinhouden
■ Modelleer het gebruik van de strategieën
■ Geef lerenden de kans om direct met de strategieën te oefenen, niet
beperken tot uitleg over de strategieën
■ Bekijk via taakanalyse welke volgorde v strategieën je best hanteert
voor het aankunnen van complexere taken
■ Beschouw CSI als rode draad
● Non-linguïstische representaties
○ Tekst vraagt veel inspanningen om interne structuur, samenhang, betekenis,
etc te vatten en kennis op te bouwen → nieuwe kennis aanbrengen of
ondersteunen via NLR
○ NLR = vorm v representatie die geen beroep doet op visueel afgedrukte tekst
○ Bij aanbrengen v volledig nieuwe kennis: aanreiken v NLR
, Bij verder ontwikkelen v kennis: lerende zelf NLR laten uitwerken
■ Volledig zelf uitwerken is cognitief belastend
■ Soms aanbieden v half uitgewerkte NLR
● Extraneous cognitive load verminderd, germane cognitive load
bevorderd
○ Computers en NLR: populair want mogelijkheid tot aanbieden v verschillende
representaties bij complexe kennis
○ Niet per se als externe representatie: ook ‘imagery’ = vragen aan lerende om
zich iets in te beelden
○ NLR kunnen leiden tot oversimplificatie afhankelijk van voorkennis van
lerende → best op voorhand misconcepties onderzoeken
○ MAAR niet assumptie aannemen dat NLR automatisch leidt tot betere
leerresultaten
■ Wanneer lerende minder vertrouwd is met manier waarop NLR is
uitgewerkt, kan NLR een negatief effect hebben (want niet begrijpen
van representaties)
○ Belang v modelleren door lerende zelf en ontwikkeling v dat proces
■ ipv enkel aanbieden v NLR
■ Ondersteunen v denkproces
● Psychomotorische representaties
○ Non-linguïstische representaties gebaseerd op bewegen en actief
manipuleren
○ Toe te passen in verschillende domeinen, vooral wanneer actieve
manipulatie/constructie natuurlijk onderdeel v leren is
○ Virtuele vorm v manipulatie blijkt niet hetzelfde effect op te leveren
○ Bewegen heeft naast cognitieve voordelen ook andere voordelen: soc
vaardigheden, mentale gezondheid, …
● Het aanduiden v verschillen en gelijkenissen
○ Zoeken naar ordeningsstructuren en deze toepassen op complexe kennis
○ In bepaalde instructiestrategieën eerder de verschillen in kenniselementen
benadrukken, in andere eerder de gelijkenissen of analogieën
■ Nieuwe, ongekende declaratieve kennis → gebruiken v analogieën
■ Gelijktijdig presenteren v typische voorbeelden van een fenomeen →
sneller oppikken v essentiële karakteristieken
■ Expliciet vragen naar vergelijken v waarnemingen → expliciteren v
gelijkenissen en verschillen
■ Opsporen v gelijkenissen/verschillen helpt kennis te organiseren
■ Duidelijke mentale processen aanwezig
■ Impliciet strategie van ‘herhalen’
■ Soms ook voortbouwen op afwijkende gebeurtenissen
AUSUBEL
● Eerder ‘cognitive structures’ dan ‘schema’
● Menselijke cognitie als systeem v informatieverwerking en -opslag
● Nastreven v expository teaching = zeer gestructureerde vorm v instructie
○ Belang v nieuwe kennis verankeren in voorkennis
● Advance organizers
