Hoofdstuk 2a en 2b Kinderfysiotherapie
Hoofdstuk 2A
2.1 inleiding
Motorisch leren houdt in dat er veranderingen plaatsvinden in de aansturing van bewegingen die een
zekere tijd voortbestaan. Dat laatste wordt in onderzoek bepaald door een retentietest: een test die
wordt afgenomen nadat enige tijd niet meer is geoefend. Leren is niet alleen een kwestie van
veranderingen in het brein. In de rest van het zenuwstelsel treden ten gevolge van oefeningen ook
veranderingen op, evenals in andere delen van het lichaam. Bij motorische leerprocessen is altijd
sprake van een wisselwerking tussen (verandering in) neurale processen en (verandering in) de
structuur van het bewegingsapparaat.
2.2 de drie stadia van motorische leerprocessen
Tijdens het aanleren van motorische vaardigheden worden een aantal stadia doorlopen waarbij de
bewuste aandacht voor details van de aan te leren bewegingen geleidelijk minder wordt =
automatisering van de bewegingen. Op gedragsniveau maakten Fitts en Posner onderscheid tussen
3 opeenvolgende stadia. De fasen zijn lastig af te bakenen, maar het onderscheid is theoretisch zinvol
en klinisch relevant:
2.2.1 Cognitieve fase: aan het begin van een leerproces is het zaak dat het lerende individu een
idee krijgt van het motorische probleem waarmee hij zich geconfronteerd ziet en de wijze
waarop hij dit moet aanpakken. De leerling vormt zich een beeld van de taak aan de hand
van cognitieve reflectie, verbale aanwijzingen en modelpresentaties. Verbale en/of visuele
aanwijzingen bestaan uit stap-voor-stap uitvoeringsregels. Naast verbale feedback ligt de
nadruk op visuele informatie over de bewegingen en het effect ervan.
o Trial-and-error; cognitieve processen hebben de overhand
2.2.2 Associatieve fase: hier wordt de uitvoering geleidelijk tot een eenheid gesmeed.
Deelbewegingen worden op elkaar afgestemd een waarneming en uitvoering raken op elkaar
betrokken. Er vormen zich verbanden (associaties) tussen visuele, auditieve en kinesthetische
informatiebronnen enerzijds en bewegingen (acties) anderzijds. Naast intrinsieke feedback –
feedback die onlosmakelijk met de bewegingsuitvoering is verbonden – blijft extrinsieke
feedback in de vorm van kennis van de resultaten en kennis van de uitvoering tijdens deze
fase van belang om het leerproces te bevorderen.
o Bestendiging door succes; beweging automatiseert
2.2.3 Autonome fase: breekt aan wanneer de beweging verregaand is geautomatiseerd en vrijwel
geen bewuste aandacht meer vraagt. Aandacht kan nu gericht worden op andere zaken,
zoals veranderingen in de omgeving of het uitvoeren van een tweede aandacht vragende
taak (dubbeltaak).
o Bewegingen zijn verregaand geautomatiseerd; werkt negatief om in deze fase nog
aandacht te schenken aan uitvoering, want dat kan leiden tot verstoring van
geautomatiseerde proces.
2.3 de neurale basis van motorisch leren
2.3.1 De door oefening geïnduceerde neurale veranderingen zijn taakspecifiek
Er is sprake van zowel functionele als structurele plasticiteit tijdens het oefenen van een nieuwe
motorische vaardigheid. Er vindt verandering plaats in neurale activiteit, maar ook structurele
verandering in het zenuwstelsel.
- Functionele plasticiteit: er worden geen nieuwe verbindingen tussen neuronen gevormd,
maar de bestaande verbindingen worden geactiveerd en daarmee versterkt of gedeactiveerd
en daarmee verzwakt. Mechanismen die hierbij een rol spelen zijn onder meer de
, geleidelijke versterking van een synaptische verbinding tussen twee neuronen bij herhaalde
stimulatie (= langetermijnpotentiatie) en veranderingen in de gevoeligheid voor
neurotransmitters. Ook kunnen veranderingen optreden in cerebrale doorbloeding.
- Structurele plasticiteit: kent vele vormen, waaronder het ontstaan van nieuwe zenuwcellen
(= neurogenese), nieuwe synapsen (= synaptogenese) en bloedvaten (= angiogenese) en
veranderingen in de witte stof (= myelinisatie) en corticale representaties
(somatosensorische en motorische projectiegebieden, of corticale kaarten)
Functionele en structurele veranderingen die gepaard gaan met motorische leerprocessen,
kenmerken zich door een hoge mate van taakspecificiteit. De veranderingen die optreden hangen
direct samen met de eigenschappen van de geoefende taak. Wanneer iemand iets leert op latere
leeftijd, vinden er in andere gebieden veranderingen plaats dan wanneer met dit vanaf jonge leeftijd
al doet. In dergelijke processen is sprake van een zekere competitie: gebieden die worden ingezet
voor een bepaalde taak of ledemaat, worden dat niet (of minder makkelijk) voor een andere taak of
ledemaat.
2.3.2 De neurale veranderingen corresponderen grofweg met de drie stadia van
motorisch leren
De functionele en structurele veranderingen die gepaard gaan met motorische leerprocessen kennen
een verloop dat afhankelijk is van de deur van het leerproces en de mate van oefening. Dit is het best
zichtbaar in de hersenschors, maar er zijn ook in andere gebieden aanwijzingen gevonden voor
taakspecifieke veranderingen. Naarmate het leren vordert, komt hier geleidelijk aan meer orde in en
nemen de actieve gebieden in grootte af: de activiteit lijkt beter gericht te worden.
- Janzen et al: vonden dat oefening van een complexe ritmische coördinatietaak leidde tot een
afname van het aantal actieve neurale netwerken, wat zou kunnen duiden op een
verminderde bewuste aandacht voor de beweging.
- Wright et al: vonden op analoge wijze dat langdurige oefening (5 weken) in het gitaarspelen
gepaard ging met een afname in eeg-activiteit bij het spelen van de toonladder G-groot ter
voorbereiding op het eigenlijke spel. Dit zou volgens hen kunnen duiden op een efficiëntere
motorische preparatie als gevolg van het oefenen. Deze bevindingen sluiten goed aan bij
overgang van de cognitieve naar associatieve fase van Fitts en Posner.
- Overzichtsartikel Stein: vond neurale evidentie voor de koppeling van waarneming en
beweging tijdens de associatieve fase. In het cerebellum bevinden zich grote purkinjecellen
die een gigantische hoeveelheid (250.000-1.000.000) dendrieten hebben die informatie
aandragen vanuit alle mogelijke sensorische bronnen (proprioceptief, visueel, auditief,
vestibulair). Daarnaast ontvangen ze informatie vanuit een gehaal andere bron, namelijk
vanuit de olijfkern via de zogenoemde klimmende vezels. Elke purkinjecel projecteert slecht
1 klimmende vezel, maar de synaptische overgang is zeer sterk. Dit blijkt een bijzonder
ingenieus mechanisme te zijn voor het smeden van nieuwe perceptie-actiekoppelingen. Aan
het begin van het leerproces zijn e synapsen van de parallelle vezels te zwak om de cel te
laten vuren, maar van tijd tot tijd zet de klimmende vezel de purkinjecel aan tot vuren.
Hierdoor worden de synapsen van juist die vezels versterkt die deze combinatie
representeren.
Motorisch leren wordt gekenmerkt door uiteenlopende processen die zich afspelen in verschillende
delen van het zenuwstelsel en die op een complexe manier met elkaar samenwerken. Met moet nu
niet de fout maken te denken dat motorisch leren verklaard kan worden door slechts bovenstaande
3 voorbeelden. Op spinaal niveau blijken complete synergiën van gecoördineerde spieracties
voorhanden, die de bouwstenen lijken te vormen voor meer complexe bewegingsorganisaties. Deze
,motor primitives worden opgevat als functionele modules die een specifiek spieractivatiepatroon
verzorgen en daarmee de aansturing en de productie van bewegingen aanmerkelijk vereenvoudigen.
2.3.3 De neurale veranderingen tijdens motorisch leren zijn computationeel te
begrijpen
Het is een enorme uitdaging om de neurale processen te modelleren die ten grondslag liggen aan de
sturing en het leren van bewegingen. De belangrijkste benadering op dit gebied is die van de
computationele neurowetenschappen: een multidisciplinair vakgebied dat zich richt op de
eigenschappen van informatieverwerking van het brein. Vanuit computationeel oogpunt kan het
brein worden opgevat als een systeem dat inputs omzet in outputs, waarbij de outputs de
motorische opdrachtsignalen naar de spieren zijn en de inputs enerzijds bestaan uit sensorische
feedbacksignalen afkomstig van onze zintuigen en anderzijds uit interne feedback in de vorm van
kopieën van motorische opdrachtsignalen in het brein, ofwel efferentiekopieën. Het klassieke
onderscheid tussen open-loop-sturing op basis van bewegingsprogramma’s zonder sensorische
feedback en closed-loop-sturing op basis van bewegingsprogramma’s met sensorische feedback is
door deze ontwikkeling zowel verfijnd als verrijkt door meer werk te maken van de inverse en
voorwaartse modellen die bij dergelijke regelingen een rol spelen. Zowel de termen invers als
voorwaarts hebben betrekking op de causale richting die het model volgt.
- Invers model: werkt terug van gevolg naar de oorzaak daarvan, bijvoorbeeld van een
gewenst bewegingstraject of sensorische gevolgen naar het bewegingsprogramma dat die
consequenties oplevert.
o Zijn nodig voor het ontwerpen en op de juiste manier instellen van
bewegingsprogramma’s gegeven een gewenst doelen bewegingstraject en gegeven
bepaalde fysieke randvoorwaarden.
- Voorwaarts model: werkt van oorzaak naar vervolg, bijvoorbeeld van bewegingsprogramma
naar sensorische gevolgen daarvan
o Zijn nodig om de sensorische consequenties van de beweging te voorspellen, om zo
bijvoorbeeld de sensorische gewaarwordingen die het resultaat zijn van je eigen
bewegingen te neutraliseren en te onderscheiden van sensorische gewaarwordingen
van een andere herkomst.
(Dit verklaard waarom je jezelf niet kan kietelen en een ander wel)
o Maken het mogelijk bewegingen bij te sturen op basis van toekomstige, ingeschatte
fouten (feedforward) in plaats van op basis van daadwerkelijk gemaakte fouten
(feedback).
Zowel inverse als voorwaartse modellen zijn op te vatten als representaties van transformaties in het
brein en worden daarom ook wel interne modellen genoemd. Ze leiden daarmee een dubbelleven:
voor de wetenschapper dienen ze om de sturing van beweging beter te begrijpen en voor de
bewegende mens dienen ze om bewegingen effectief aan te kunnen sturen. Hoewel de
computationele benadering van bewegingssturing zich de laatste jaren sterk heeft ontwikkeld, staat
ze nog in de kinderschoenen. In het algemeen wordt aangenomen dat de neurale veranderingen die
tijdens motorisch leren optreden uiteindelijk computationeel zijn te duiden.
2.4 interne versus externe focus van aandacht
Aandacht speelt bij motorische leerprocessen een belangrijke rol. Niet alleen is het zaak om bij de les
te blijven, ook is het van cruciaal belang waarop de aandacht is gericht tijdens het oefenen. Wulf et al
maakten onderscheid tussen interne en externe focus van aandacht.
o Interne focus: aandacht gericht op de bewegingen die worden uitgevoerd om een
bepaald doel in de omgeving te bewerkstelligen.
, o Externe focus: aandacht gericht op de effecten van de bewegingen in de omgeving.
Het onderscheid tussen interne en externe focus is afhankelijk van de taak waarop dit onderscheid
betrekking heeft. De laatste decennia is veel onderzoek gedaan naar het effect van de focus van
aandacht op de uitvoering en het leren van motorische taken. Conclusie: externe focus van aandacht
leidt tot zowel een betere uitvoering van de beweging als tot een beter leerresultaat in termen van
retentie en transfer. Ter verklaring van het gunstige effect van externe focus van aandacht op de
uitvoering van het aanleren van bewegingen introduceerde Wulf et al de zogenoemde constrained
action hypothesis. Volgens deze hypothese interfereert een interne focus van aandacht met de
automatische sturingsprocessen die er normaal gesproken voor zorgen dat de beweging naar
behoren wordt uitgevoerd, terwijl een externe focus van aandacht ervoor zorgt dat automatische
sturingsprocessen zich onverstoord kunnen voltrekken. Dit inzicht is niet alleen theoretisch van
belang, maar ook uiterst relevant voor de fysiotherapiepraktijk, omdat veel van de door therapeuten
gebruikte leermethode, instructies en feedback ertoe leien dat de aandacht gericht wordt op de te
maken beweging in plaats van het effect daarvan. Tot slot wordt vermeld dat een externe focus van
aandacht veelal zal leiden toto een impliciet leerproces, terwijl een interne focus aanleiding kan
geven tot een expliciet leerproces.
2.5. expliciet versus impliciet leren
Naast de vraag in welke mate een bepaalde bewegingsvaardigheid is geautomatiseerd, is het ook van
belang hoe deze automatisering tot stand is gekomen. Vooral de mate waarin tijdens het leerproces
expliciete – dat wil zeggen verbaliseerbare – kennis over de bewegingsuitvoering is verworven, lijkt
hierbij relevant te zijn.
- Expliciet leren: er wordt gebruik gemaakt van expliciete regels over de uitvoering. Dit
gebeurt middels stap-voor-stap uitvoeringsregels.
- Impliciet leren: er wordt gebruik gemaakt van impliciete regels, waarbij het individu minder
goed kan verwoorden hoe hij de beweging uitvoert. Dit gebeurt bijvoorbeeld door een model
na te bootsen of door vrije verkenning van de werptaak.
Volgens Fitts en Posner heeft de eerste fase (cognitieve fase) een sterk expliciet karakter: visuele
demonstratie en verbale instructie en feedback spelen tijdens deze fase een hoofdrol. Tijdens de
tweede fase (associatieve fase) neemt het belang van expliciete kennis geleidelijk af doordat
waarneming en bewegingsuitvoering aan elkaar gekoppeld raken. Van deze koppeling heb je als
individu weinig weet: kennis hiervoor is impliciet. In de laatste fase (autonome fase) is de rol van
expliciete kennis vrijwel tot nul gereduceerd: de beweging is geautomatiseerd en gebaseerd op
impliciete kennis.
2.5.1 impliciet leren aan de hand van een dubbeltaak
Uit onderzoek is gebleken dat impliciete vormen van leren, ook aan het begin van een leerproces,
voordelen kunnen hebben ten opzichte van expliciete leervormen.
- Experiment Masters: leren putten van een golfbal. 1 groep ontving expliciete instructies over
techniek van putten en 1 groep die geen enkele instructies ontving maar tijdens het oefenen
een tweede cognitieve taak uitvoerden, namelijk het in willekeurige volgorde noemen van
letters. Het idee achter de dubbeltaak is dat de aandacht over beide taken verdeeld wordt
zodat het lerende individu minder over de bewegingsuitvoering nadenkt en dus minder snel
expliciete kennis daarover zal verwerven.
- Na het oefenen werden ze onder druk gezet door te horen dat ze werden beoordeeld op hun
uitvoering en dat hieraan financiële gevolgen zaten (beloning). Opmerkelijk genoeg bleek dat
bij de groep die impliciet had geleerd, de prestaties onder druk niet verslechterde, zoals wel
het geval was in de andere groep. Dit opmerkelijke resultaat suggereert dat expliciete kennis
Hoofdstuk 2A
2.1 inleiding
Motorisch leren houdt in dat er veranderingen plaatsvinden in de aansturing van bewegingen die een
zekere tijd voortbestaan. Dat laatste wordt in onderzoek bepaald door een retentietest: een test die
wordt afgenomen nadat enige tijd niet meer is geoefend. Leren is niet alleen een kwestie van
veranderingen in het brein. In de rest van het zenuwstelsel treden ten gevolge van oefeningen ook
veranderingen op, evenals in andere delen van het lichaam. Bij motorische leerprocessen is altijd
sprake van een wisselwerking tussen (verandering in) neurale processen en (verandering in) de
structuur van het bewegingsapparaat.
2.2 de drie stadia van motorische leerprocessen
Tijdens het aanleren van motorische vaardigheden worden een aantal stadia doorlopen waarbij de
bewuste aandacht voor details van de aan te leren bewegingen geleidelijk minder wordt =
automatisering van de bewegingen. Op gedragsniveau maakten Fitts en Posner onderscheid tussen
3 opeenvolgende stadia. De fasen zijn lastig af te bakenen, maar het onderscheid is theoretisch zinvol
en klinisch relevant:
2.2.1 Cognitieve fase: aan het begin van een leerproces is het zaak dat het lerende individu een
idee krijgt van het motorische probleem waarmee hij zich geconfronteerd ziet en de wijze
waarop hij dit moet aanpakken. De leerling vormt zich een beeld van de taak aan de hand
van cognitieve reflectie, verbale aanwijzingen en modelpresentaties. Verbale en/of visuele
aanwijzingen bestaan uit stap-voor-stap uitvoeringsregels. Naast verbale feedback ligt de
nadruk op visuele informatie over de bewegingen en het effect ervan.
o Trial-and-error; cognitieve processen hebben de overhand
2.2.2 Associatieve fase: hier wordt de uitvoering geleidelijk tot een eenheid gesmeed.
Deelbewegingen worden op elkaar afgestemd een waarneming en uitvoering raken op elkaar
betrokken. Er vormen zich verbanden (associaties) tussen visuele, auditieve en kinesthetische
informatiebronnen enerzijds en bewegingen (acties) anderzijds. Naast intrinsieke feedback –
feedback die onlosmakelijk met de bewegingsuitvoering is verbonden – blijft extrinsieke
feedback in de vorm van kennis van de resultaten en kennis van de uitvoering tijdens deze
fase van belang om het leerproces te bevorderen.
o Bestendiging door succes; beweging automatiseert
2.2.3 Autonome fase: breekt aan wanneer de beweging verregaand is geautomatiseerd en vrijwel
geen bewuste aandacht meer vraagt. Aandacht kan nu gericht worden op andere zaken,
zoals veranderingen in de omgeving of het uitvoeren van een tweede aandacht vragende
taak (dubbeltaak).
o Bewegingen zijn verregaand geautomatiseerd; werkt negatief om in deze fase nog
aandacht te schenken aan uitvoering, want dat kan leiden tot verstoring van
geautomatiseerde proces.
2.3 de neurale basis van motorisch leren
2.3.1 De door oefening geïnduceerde neurale veranderingen zijn taakspecifiek
Er is sprake van zowel functionele als structurele plasticiteit tijdens het oefenen van een nieuwe
motorische vaardigheid. Er vindt verandering plaats in neurale activiteit, maar ook structurele
verandering in het zenuwstelsel.
- Functionele plasticiteit: er worden geen nieuwe verbindingen tussen neuronen gevormd,
maar de bestaande verbindingen worden geactiveerd en daarmee versterkt of gedeactiveerd
en daarmee verzwakt. Mechanismen die hierbij een rol spelen zijn onder meer de
, geleidelijke versterking van een synaptische verbinding tussen twee neuronen bij herhaalde
stimulatie (= langetermijnpotentiatie) en veranderingen in de gevoeligheid voor
neurotransmitters. Ook kunnen veranderingen optreden in cerebrale doorbloeding.
- Structurele plasticiteit: kent vele vormen, waaronder het ontstaan van nieuwe zenuwcellen
(= neurogenese), nieuwe synapsen (= synaptogenese) en bloedvaten (= angiogenese) en
veranderingen in de witte stof (= myelinisatie) en corticale representaties
(somatosensorische en motorische projectiegebieden, of corticale kaarten)
Functionele en structurele veranderingen die gepaard gaan met motorische leerprocessen,
kenmerken zich door een hoge mate van taakspecificiteit. De veranderingen die optreden hangen
direct samen met de eigenschappen van de geoefende taak. Wanneer iemand iets leert op latere
leeftijd, vinden er in andere gebieden veranderingen plaats dan wanneer met dit vanaf jonge leeftijd
al doet. In dergelijke processen is sprake van een zekere competitie: gebieden die worden ingezet
voor een bepaalde taak of ledemaat, worden dat niet (of minder makkelijk) voor een andere taak of
ledemaat.
2.3.2 De neurale veranderingen corresponderen grofweg met de drie stadia van
motorisch leren
De functionele en structurele veranderingen die gepaard gaan met motorische leerprocessen kennen
een verloop dat afhankelijk is van de deur van het leerproces en de mate van oefening. Dit is het best
zichtbaar in de hersenschors, maar er zijn ook in andere gebieden aanwijzingen gevonden voor
taakspecifieke veranderingen. Naarmate het leren vordert, komt hier geleidelijk aan meer orde in en
nemen de actieve gebieden in grootte af: de activiteit lijkt beter gericht te worden.
- Janzen et al: vonden dat oefening van een complexe ritmische coördinatietaak leidde tot een
afname van het aantal actieve neurale netwerken, wat zou kunnen duiden op een
verminderde bewuste aandacht voor de beweging.
- Wright et al: vonden op analoge wijze dat langdurige oefening (5 weken) in het gitaarspelen
gepaard ging met een afname in eeg-activiteit bij het spelen van de toonladder G-groot ter
voorbereiding op het eigenlijke spel. Dit zou volgens hen kunnen duiden op een efficiëntere
motorische preparatie als gevolg van het oefenen. Deze bevindingen sluiten goed aan bij
overgang van de cognitieve naar associatieve fase van Fitts en Posner.
- Overzichtsartikel Stein: vond neurale evidentie voor de koppeling van waarneming en
beweging tijdens de associatieve fase. In het cerebellum bevinden zich grote purkinjecellen
die een gigantische hoeveelheid (250.000-1.000.000) dendrieten hebben die informatie
aandragen vanuit alle mogelijke sensorische bronnen (proprioceptief, visueel, auditief,
vestibulair). Daarnaast ontvangen ze informatie vanuit een gehaal andere bron, namelijk
vanuit de olijfkern via de zogenoemde klimmende vezels. Elke purkinjecel projecteert slecht
1 klimmende vezel, maar de synaptische overgang is zeer sterk. Dit blijkt een bijzonder
ingenieus mechanisme te zijn voor het smeden van nieuwe perceptie-actiekoppelingen. Aan
het begin van het leerproces zijn e synapsen van de parallelle vezels te zwak om de cel te
laten vuren, maar van tijd tot tijd zet de klimmende vezel de purkinjecel aan tot vuren.
Hierdoor worden de synapsen van juist die vezels versterkt die deze combinatie
representeren.
Motorisch leren wordt gekenmerkt door uiteenlopende processen die zich afspelen in verschillende
delen van het zenuwstelsel en die op een complexe manier met elkaar samenwerken. Met moet nu
niet de fout maken te denken dat motorisch leren verklaard kan worden door slechts bovenstaande
3 voorbeelden. Op spinaal niveau blijken complete synergiën van gecoördineerde spieracties
voorhanden, die de bouwstenen lijken te vormen voor meer complexe bewegingsorganisaties. Deze
,motor primitives worden opgevat als functionele modules die een specifiek spieractivatiepatroon
verzorgen en daarmee de aansturing en de productie van bewegingen aanmerkelijk vereenvoudigen.
2.3.3 De neurale veranderingen tijdens motorisch leren zijn computationeel te
begrijpen
Het is een enorme uitdaging om de neurale processen te modelleren die ten grondslag liggen aan de
sturing en het leren van bewegingen. De belangrijkste benadering op dit gebied is die van de
computationele neurowetenschappen: een multidisciplinair vakgebied dat zich richt op de
eigenschappen van informatieverwerking van het brein. Vanuit computationeel oogpunt kan het
brein worden opgevat als een systeem dat inputs omzet in outputs, waarbij de outputs de
motorische opdrachtsignalen naar de spieren zijn en de inputs enerzijds bestaan uit sensorische
feedbacksignalen afkomstig van onze zintuigen en anderzijds uit interne feedback in de vorm van
kopieën van motorische opdrachtsignalen in het brein, ofwel efferentiekopieën. Het klassieke
onderscheid tussen open-loop-sturing op basis van bewegingsprogramma’s zonder sensorische
feedback en closed-loop-sturing op basis van bewegingsprogramma’s met sensorische feedback is
door deze ontwikkeling zowel verfijnd als verrijkt door meer werk te maken van de inverse en
voorwaartse modellen die bij dergelijke regelingen een rol spelen. Zowel de termen invers als
voorwaarts hebben betrekking op de causale richting die het model volgt.
- Invers model: werkt terug van gevolg naar de oorzaak daarvan, bijvoorbeeld van een
gewenst bewegingstraject of sensorische gevolgen naar het bewegingsprogramma dat die
consequenties oplevert.
o Zijn nodig voor het ontwerpen en op de juiste manier instellen van
bewegingsprogramma’s gegeven een gewenst doelen bewegingstraject en gegeven
bepaalde fysieke randvoorwaarden.
- Voorwaarts model: werkt van oorzaak naar vervolg, bijvoorbeeld van bewegingsprogramma
naar sensorische gevolgen daarvan
o Zijn nodig om de sensorische consequenties van de beweging te voorspellen, om zo
bijvoorbeeld de sensorische gewaarwordingen die het resultaat zijn van je eigen
bewegingen te neutraliseren en te onderscheiden van sensorische gewaarwordingen
van een andere herkomst.
(Dit verklaard waarom je jezelf niet kan kietelen en een ander wel)
o Maken het mogelijk bewegingen bij te sturen op basis van toekomstige, ingeschatte
fouten (feedforward) in plaats van op basis van daadwerkelijk gemaakte fouten
(feedback).
Zowel inverse als voorwaartse modellen zijn op te vatten als representaties van transformaties in het
brein en worden daarom ook wel interne modellen genoemd. Ze leiden daarmee een dubbelleven:
voor de wetenschapper dienen ze om de sturing van beweging beter te begrijpen en voor de
bewegende mens dienen ze om bewegingen effectief aan te kunnen sturen. Hoewel de
computationele benadering van bewegingssturing zich de laatste jaren sterk heeft ontwikkeld, staat
ze nog in de kinderschoenen. In het algemeen wordt aangenomen dat de neurale veranderingen die
tijdens motorisch leren optreden uiteindelijk computationeel zijn te duiden.
2.4 interne versus externe focus van aandacht
Aandacht speelt bij motorische leerprocessen een belangrijke rol. Niet alleen is het zaak om bij de les
te blijven, ook is het van cruciaal belang waarop de aandacht is gericht tijdens het oefenen. Wulf et al
maakten onderscheid tussen interne en externe focus van aandacht.
o Interne focus: aandacht gericht op de bewegingen die worden uitgevoerd om een
bepaald doel in de omgeving te bewerkstelligen.
, o Externe focus: aandacht gericht op de effecten van de bewegingen in de omgeving.
Het onderscheid tussen interne en externe focus is afhankelijk van de taak waarop dit onderscheid
betrekking heeft. De laatste decennia is veel onderzoek gedaan naar het effect van de focus van
aandacht op de uitvoering en het leren van motorische taken. Conclusie: externe focus van aandacht
leidt tot zowel een betere uitvoering van de beweging als tot een beter leerresultaat in termen van
retentie en transfer. Ter verklaring van het gunstige effect van externe focus van aandacht op de
uitvoering van het aanleren van bewegingen introduceerde Wulf et al de zogenoemde constrained
action hypothesis. Volgens deze hypothese interfereert een interne focus van aandacht met de
automatische sturingsprocessen die er normaal gesproken voor zorgen dat de beweging naar
behoren wordt uitgevoerd, terwijl een externe focus van aandacht ervoor zorgt dat automatische
sturingsprocessen zich onverstoord kunnen voltrekken. Dit inzicht is niet alleen theoretisch van
belang, maar ook uiterst relevant voor de fysiotherapiepraktijk, omdat veel van de door therapeuten
gebruikte leermethode, instructies en feedback ertoe leien dat de aandacht gericht wordt op de te
maken beweging in plaats van het effect daarvan. Tot slot wordt vermeld dat een externe focus van
aandacht veelal zal leiden toto een impliciet leerproces, terwijl een interne focus aanleiding kan
geven tot een expliciet leerproces.
2.5. expliciet versus impliciet leren
Naast de vraag in welke mate een bepaalde bewegingsvaardigheid is geautomatiseerd, is het ook van
belang hoe deze automatisering tot stand is gekomen. Vooral de mate waarin tijdens het leerproces
expliciete – dat wil zeggen verbaliseerbare – kennis over de bewegingsuitvoering is verworven, lijkt
hierbij relevant te zijn.
- Expliciet leren: er wordt gebruik gemaakt van expliciete regels over de uitvoering. Dit
gebeurt middels stap-voor-stap uitvoeringsregels.
- Impliciet leren: er wordt gebruik gemaakt van impliciete regels, waarbij het individu minder
goed kan verwoorden hoe hij de beweging uitvoert. Dit gebeurt bijvoorbeeld door een model
na te bootsen of door vrije verkenning van de werptaak.
Volgens Fitts en Posner heeft de eerste fase (cognitieve fase) een sterk expliciet karakter: visuele
demonstratie en verbale instructie en feedback spelen tijdens deze fase een hoofdrol. Tijdens de
tweede fase (associatieve fase) neemt het belang van expliciete kennis geleidelijk af doordat
waarneming en bewegingsuitvoering aan elkaar gekoppeld raken. Van deze koppeling heb je als
individu weinig weet: kennis hiervoor is impliciet. In de laatste fase (autonome fase) is de rol van
expliciete kennis vrijwel tot nul gereduceerd: de beweging is geautomatiseerd en gebaseerd op
impliciete kennis.
2.5.1 impliciet leren aan de hand van een dubbeltaak
Uit onderzoek is gebleken dat impliciete vormen van leren, ook aan het begin van een leerproces,
voordelen kunnen hebben ten opzichte van expliciete leervormen.
- Experiment Masters: leren putten van een golfbal. 1 groep ontving expliciete instructies over
techniek van putten en 1 groep die geen enkele instructies ontving maar tijdens het oefenen
een tweede cognitieve taak uitvoerden, namelijk het in willekeurige volgorde noemen van
letters. Het idee achter de dubbeltaak is dat de aandacht over beide taken verdeeld wordt
zodat het lerende individu minder over de bewegingsuitvoering nadenkt en dus minder snel
expliciete kennis daarover zal verwerven.
- Na het oefenen werden ze onder druk gezet door te horen dat ze werden beoordeeld op hun
uitvoering en dat hieraan financiële gevolgen zaten (beloning). Opmerkelijk genoeg bleek dat
bij de groep die impliciet had geleerd, de prestaties onder druk niet verslechterde, zoals wel
het geval was in de andere groep. Dit opmerkelijke resultaat suggereert dat expliciete kennis
