Metacognitie | Dr. Elien Bellon (KU Leuven)
SAMENVATTING
Metacognitie
Gastcollege – Dr. Elien Bellon (KU Leuven)
3de Bachelor Psychologie
1. Kadering: Metacognitie in het Leerproces
Dit gastcollege behandelt metacognitie als een centrale component van het leerproces, en meer
specifiek van het aanleren van academische vaardigheden zoals lezen, spellen en rekenen. De les
kadert metacognitie binnen een bredere visie op leren, situeert het begrip theoretisch, bespreekt
hoe het gemeten kan worden, schetst het ontwikkelingsverloop, en gaat in op hoe metacognitie
concreet aangepakt kan worden in onderwijs en klinische praktijk.
Om te begrijpen waarom metacognitie zo relevant is, helpt het om te vertrekken vanuit het grote
plaatje van leren. Lezen, spellen en rekenen zijn complexe vaardigheden die verworven worden
via functionele reorganisatie van het brein — het principe van neuronal recycling dat in de
neurobiologieles uitgebreid aan bod komt. Maar naast domeinspecifieke voorlopers (zoals
fonologisch bewustzijn voor lezen, of getalgevoel voor rekenen) spelen ook domein-algemene
vaardigheden een cruciale rol. Metacognitie is een van die domein-algemene vaardigheden die
zowel leesvaardigheid als rekenvaardigheid mee bepalen, en die bij leerstoornissen zoals dyslexie
en dyscalculie bijzonder relevant zijn.
📋 Kadering: Metacognitie als domein-algemene vaardigheid
Lezen & spellen Domeinspecifieke voorlopers: fonologisch bewustzijn,
letterkennis. Domein-algemeen: metacognitie, werkgeheugen,
aandacht.
Rekenen Domeinspecifieke voorlopers: number sense / getalgevoel,
ordening. Domein-algemeen: metacognitie, werkgeheugen,
aandacht.
Metacognitie Staat centraal in beide domeinen. Domein-algemeen:
beïnvloedt zowel lees- als rekenvaardigheid. Relevant bij
leerstoornissen (dyslexie, dyscalculie).
Neurologisch substraat Neurowetenschappelijk onderzoek wijst op het belang van de
prefrontale cortex voor metacognitie (Bellon et al., 2020).
Pagina 1
,Metacognitie | Dr. Elien Bellon (KU Leuven)
2. Wat is Metacognitie?
2.1 Definitie en oorsprong
Metacognitie werd wetenschappelijk geïntroduceerd door Flavell (1979) en wordt doorgaans
samengevat als 'thinking about (your) thinking' — denken over je eigen denken. Het is een
breed concept met vele definities. Schneider (2015, p. 282) omschrijft het als: 'Any knowledge or
cognitive activity that takes as its object, or regulates any aspect of any cognitive enterprise.' Het
gaat dus over elk soort kennis of cognitieve activiteit die betrekking heeft op de eigen cognitie, of
die de eigen cognitie reguleert.
Een meer alledaagse manier om metacognitie te begrijpen: het is het vermogen om te weten wat
je weet en wat je niet weet, en om daar iets mee te doen. Wanneer je halverwege het studeren
beseft dat je de stof niet echt begrijpt en beslist opnieuw te beginnen of hulp te vragen — dat is
metacognitie in actie. Wanneer je vóór een examen inschat hoe goed je voorbereid bent en op
basis daarvan besluit nog extra te studeren — ook dat is metacognitie.
Metacognitie heeft een neurologische basis: neurowetenschappelijk onderzoek toont het centrale
belang van de prefrontale cortex aan, het hersengebied dat betrokken is bij plannen,
besluitvorming en zelfreflectie. Dit verklaart waarom metacognitie zo nauw verweven is met
executieve functies.
2.2 Twee componenten: kennis en vaardigheden
Metacognitie is een overkoepelend begrip dat twee fundamenteel verschillende, maar nauw
verbonden componenten omvat: metacognitieve kennis en metacognitieve vaardigheden.
Declaratieve metacognitieve kennis
Metacognitieve kennis is wat je weet over cognitie en leren — ook wel 'knowledge about cognition'
genoemd (Brown, 1978). Flavell (1979) omschrijft het als 'knowledge or beliefs about what factors
or variables act and interact in what ways to affect the course and outcome of cognitive
enterprises.' Het gaat dus om overtuigingen over factoren die het verloop en de uitkomst van
cognitieve processen beïnvloeden.
Flavell onderscheidt drie soorten declaratieve metacognitieve kennis. De eerste is kennis over de
persoon: alles wat je gelooft over jezelf en anderen als cognitieve verwerkers, en over universele
aspecten van menselijke cognitie. Weten dat je beter bent in talen dan in wiskunde, of beseffen dat
je concentratie afneemt als je moe bent — dat is persoonsgerelateerde metacognitieve kennis.
De tweede soort is kennis over de taak: het besef dat verschillende aspecten van een taak het
moeilijker of gemakkelijker maken. Weten dat een tekst met onbekende woorden meer aandacht
vraagt dan een vertrouwde tekst, valt hieronder.
De derde soort is kennis over strategieën: weten dat er verschillende manieren zijn om iets aan te
pakken en dat sommige beter zijn in bepaalde situaties. Weten dat je een samenvatting beter
maakt na het herlezen dan ertijdens, is strategische metacognitieve kennis.
Procedurele metacognitieve vaardigheden: monitoring en controle
Metacognitieve vaardigheden zijn de zelf-reflecterende, hogere-orde cognitieve processen
waarmee mensen hun cognitie monitoren en controleren tijdens lopende cognitieve processen
(Nelson & Narens, 1990). Ze zijn procedureel: het zijn acties die je uitvoert, niet kennis die je
bezit.
De twee kernprocessen zijn monitoring en controle. Monitoring verwijst naar de subjectieve
zelfevaluatie van hoe goed een cognitieve taak zal worden, wordt of is uitgevoerd (Nelson &
Narens, 1990). Het is als het ware de interne 'camera' die meekijkt terwijl je aan het leren bent:
'Begrijp ik dit? Kan ik dit later nog ophalen? Hoe goed verloopt dit?' Controle verwijst naar de
executieve activiteiten waarmee je verschillende cognitieve operaties aanpast of bijstuurt om het
leergedrag of de testprestatie te verhogen (Roebers et al., 2014). Als de monitoring signaleert dat
Pagina 2
,Metacognitie | Dr. Elien Bellon (KU Leuven)
je iets niet begrijpt, stuurt de controle bij: je leest de passage opnieuw, zoekt extra uitleg, of vraagt
hulp.
Monitoring en controle zijn niet onafhankelijk van elkaar maar vormen een feedbacklus: monitoring
levert informatie op, controle handelt op basis van die informatie. Een goede leerder monitort
continu en past zijn aanpak flexibel aan. Een zwakke metacognitieve leerder monitort te weinig —
hij denkt te weten wat hij niet weet — en stuurt dus ook niet bij wanneer nodig.
Metacognitieve vaardigheden zijn actief in drie fasen van het leerproces: bij de verwerving van
nieuwe informatie (ben ik dit aan het begrijpen?), bij het behouden van informatie (kan ik dit later
nog oproepen?) en bij het ophalen van informatie (weet ik dit nog?). Deze drie fasen
corresponderen met verschillende types van monitoringsoordelen. Bij verwerving zijn ease-of-
learning judgments relevant — hoe gemakkelijk leer ik dit? Bij het leren zelf zijn judgments-of-
knowing actief — ken ik dit voldoende? Na het ophalen zijn confidence-in-retrieved-answers
relevant — ben ik zeker van mijn antwoord?
Een concreet voorbeeld uit de studiepraktijk: wanneer je een cursus studeert, ben je voortdurend
metacognitief actief. Je schat in hoe moeilijk een hoofdstuk wordt voor je het leest (verwerving), je
stelt jezelf vragen terwijl je leest (behoud), en je test jezelf achteraf om te zien of je het nog weet
(ophalen). Studenten die dit goed doen, presteren beter — niet noodzakelijk omdat ze slimmer zijn,
maar omdat ze beter weten wanneer ze meer inspanning moeten leveren.
📋 Samenvatting: De twee componenten van Metacognitie
Metacognitieve KENNIS Wat je weet over cognitie en leren. Relatief stabiel. Drie types:
(declaratief)
→ Persoonskennis Kennis over zichzelf en anderen als cognitieve verwerkers
(sterktes, zwaktes, gewoonten).
→ Taakkennis Kennis dat eigenschappen van een taak (complexiteit,
bekendheid) het leren beïnvloeden.
→ Strategiekennis Kennis dat er meerdere aanpakken bestaan en dat sommige
beter zijn in bepaalde situaties.
Metacognitieve Wat je actief doet tijdens het leren. Dynamisch,
VAARDIGHEDEN situatiegebonden.
(procedureel)
→ Monitoring Subjectieve zelfevaluatie van hoe goed je een taak uitvoert —
de interne 'camera'. Drie fasen: verwerving (ease-of-learning),
behoud (judgments-of-knowing), ophalen (confidence in
answers).
→ Controle Bijsturing van cognitieve activiteiten op basis van wat de
monitoring signaleert. Doel: leergedrag en prestatie verhogen.
Neurologisch substraat Prefrontale cortex centraal bij metacognitie — het gebied voor
plannen, zelfreflectie en executieve controle.
Pagina 3
, Metacognitie | Dr. Elien Bellon (KU Leuven)
3. Operationalisatie: Hoe Meet je Metacognitie?
Metacognitie meten is een van de grote uitdagingen in dit onderzoeksdomein. Hoe krijg je zicht op
iemands 'denken over hun eigen denken'? Het is per definitie een intern, subjectief proces dat niet
direct observeerbaar is. De keuze van meetmethode heeft grote gevolgen voor wat je precies meet
en wat de resultaten betekenen.
3.1 Meetmethoden in de wetenschap
In wetenschappelijk onderzoek worden meerdere methoden gebruikt, afhankelijk van welk aspect
van metacognitie gemeten wordt. Voor declaratieve metacognitieve kennis wordt doorgaans
gebruik gemaakt van gestandaardiseerde kennisvragen of scenario-gebaseerde taken. Een
klassiek voorbeeld is de metacognitieve kennistest van Haberkorn en collega's (2014): kinderen
krijgen situaties voorgelegd (bv. twee manieren om te onthouden dat je je schaatsen moet
meenemen) en moeten aangeven welke strategie beter werkt. Dit meet expliciet of kinderen weten
welke strategieën effectief zijn.
Voor het meten van metacognitieve monitoring zijn online methoden bijzonder waardevol. Een
veelgebruikte aanpak is de betting-taak: kinderen lossen een rekensom op en moeten daarna
aangeven hoe zeker ze zijn van hun antwoord door een hoge of lage inzet te kiezen. Dit koppelt de
inschatting direct aan de taakprestatie en is geschikt voor jonge kinderen (Vo et al., 2014). Een
andere techniek is de post-task confidence rating: na het oplossen van een probleem (bv. '9 + 4
= 3 + □') geeft de leerling aan hoe zeker hij of zij is van het antwoord, via een Likert-schaal of een
visuele schaal (stoplicht, smileys). Dit is een eenvoudig maar valide instrument voor gebruik in
scholen en onderzoek.
Nog een ander type meting focust op strategisch gedrag onder onzekerheid. Lyons & Ghetti
(2013) toonden aan dat kinderen die beseffen dat ze iets niet weten (introspectie over
onzekerheid), vroeger beginnen strategisch te handelen — ze 'willen niet kiezen' wanneer ze
onzeker zijn, wat een teken is van metacognitief bewustzijn. Dit illustreert dat ook niet-verbale,
gedragsmatige indicatoren informatief zijn.
Ten slotte is er het Nelson & Narens-raamwerk als basis voor het meten van monitoring in
verschillende fasen: ease-of-learning judgments (vóór verwerving), judgments-of-knowing (tijdens
leren), feeling-of-knowing judgments (bij geheugenfaling), en confidence in retrieved answers (na
ophalen). Elk van deze oordelen meet een ander moment in het leerproces en vereist een eigen
meetprotocol.
3.2 Meetmethoden op school
Op schoolniveau zijn zelfevaluatie-instrumenten de meest gebruikte vorm van metacognitie meten.
Methoden die in de klas ingezet worden, hoeven niet dezelfde precisie te hebben als
wetenschappelijke instrumenten — ze moeten in de eerste plaats leerbaar en bruikbaar zijn voor
leerkrachten en leerlingen.
Een veelgebruikte schoolse methode is de kleurencode-zelfevaluatie: leerlingen geven per
leerdoel aan of ze het goed begrijpen (groen), er soms moeite mee hebben (oranje) of hulp nodig
hebben (rood). Dit is een eenvoudige maar effectieve manier om leerlingen bewust te maken van
hun eigen begrip en geeft de leerkracht snel zicht op de klas. Een meer gedetailleerde variant is de
'Wat heb ik geleerd?'-tabel, waarbij leerlingen per oefening of les aangeven wat ze beheersten en
welke hulpbronnen ze gebruikten.
Beide methoden meten voornamelijk declaratieve kennis over de eigen prestatie, maar ze kunnen
ook aanzetten tot controle-gedrag: als je merkt dat je iets rood inkleurt, moet je actie ondernemen.
Pagina 4
SAMENVATTING
Metacognitie
Gastcollege – Dr. Elien Bellon (KU Leuven)
3de Bachelor Psychologie
1. Kadering: Metacognitie in het Leerproces
Dit gastcollege behandelt metacognitie als een centrale component van het leerproces, en meer
specifiek van het aanleren van academische vaardigheden zoals lezen, spellen en rekenen. De les
kadert metacognitie binnen een bredere visie op leren, situeert het begrip theoretisch, bespreekt
hoe het gemeten kan worden, schetst het ontwikkelingsverloop, en gaat in op hoe metacognitie
concreet aangepakt kan worden in onderwijs en klinische praktijk.
Om te begrijpen waarom metacognitie zo relevant is, helpt het om te vertrekken vanuit het grote
plaatje van leren. Lezen, spellen en rekenen zijn complexe vaardigheden die verworven worden
via functionele reorganisatie van het brein — het principe van neuronal recycling dat in de
neurobiologieles uitgebreid aan bod komt. Maar naast domeinspecifieke voorlopers (zoals
fonologisch bewustzijn voor lezen, of getalgevoel voor rekenen) spelen ook domein-algemene
vaardigheden een cruciale rol. Metacognitie is een van die domein-algemene vaardigheden die
zowel leesvaardigheid als rekenvaardigheid mee bepalen, en die bij leerstoornissen zoals dyslexie
en dyscalculie bijzonder relevant zijn.
📋 Kadering: Metacognitie als domein-algemene vaardigheid
Lezen & spellen Domeinspecifieke voorlopers: fonologisch bewustzijn,
letterkennis. Domein-algemeen: metacognitie, werkgeheugen,
aandacht.
Rekenen Domeinspecifieke voorlopers: number sense / getalgevoel,
ordening. Domein-algemeen: metacognitie, werkgeheugen,
aandacht.
Metacognitie Staat centraal in beide domeinen. Domein-algemeen:
beïnvloedt zowel lees- als rekenvaardigheid. Relevant bij
leerstoornissen (dyslexie, dyscalculie).
Neurologisch substraat Neurowetenschappelijk onderzoek wijst op het belang van de
prefrontale cortex voor metacognitie (Bellon et al., 2020).
Pagina 1
,Metacognitie | Dr. Elien Bellon (KU Leuven)
2. Wat is Metacognitie?
2.1 Definitie en oorsprong
Metacognitie werd wetenschappelijk geïntroduceerd door Flavell (1979) en wordt doorgaans
samengevat als 'thinking about (your) thinking' — denken over je eigen denken. Het is een
breed concept met vele definities. Schneider (2015, p. 282) omschrijft het als: 'Any knowledge or
cognitive activity that takes as its object, or regulates any aspect of any cognitive enterprise.' Het
gaat dus over elk soort kennis of cognitieve activiteit die betrekking heeft op de eigen cognitie, of
die de eigen cognitie reguleert.
Een meer alledaagse manier om metacognitie te begrijpen: het is het vermogen om te weten wat
je weet en wat je niet weet, en om daar iets mee te doen. Wanneer je halverwege het studeren
beseft dat je de stof niet echt begrijpt en beslist opnieuw te beginnen of hulp te vragen — dat is
metacognitie in actie. Wanneer je vóór een examen inschat hoe goed je voorbereid bent en op
basis daarvan besluit nog extra te studeren — ook dat is metacognitie.
Metacognitie heeft een neurologische basis: neurowetenschappelijk onderzoek toont het centrale
belang van de prefrontale cortex aan, het hersengebied dat betrokken is bij plannen,
besluitvorming en zelfreflectie. Dit verklaart waarom metacognitie zo nauw verweven is met
executieve functies.
2.2 Twee componenten: kennis en vaardigheden
Metacognitie is een overkoepelend begrip dat twee fundamenteel verschillende, maar nauw
verbonden componenten omvat: metacognitieve kennis en metacognitieve vaardigheden.
Declaratieve metacognitieve kennis
Metacognitieve kennis is wat je weet over cognitie en leren — ook wel 'knowledge about cognition'
genoemd (Brown, 1978). Flavell (1979) omschrijft het als 'knowledge or beliefs about what factors
or variables act and interact in what ways to affect the course and outcome of cognitive
enterprises.' Het gaat dus om overtuigingen over factoren die het verloop en de uitkomst van
cognitieve processen beïnvloeden.
Flavell onderscheidt drie soorten declaratieve metacognitieve kennis. De eerste is kennis over de
persoon: alles wat je gelooft over jezelf en anderen als cognitieve verwerkers, en over universele
aspecten van menselijke cognitie. Weten dat je beter bent in talen dan in wiskunde, of beseffen dat
je concentratie afneemt als je moe bent — dat is persoonsgerelateerde metacognitieve kennis.
De tweede soort is kennis over de taak: het besef dat verschillende aspecten van een taak het
moeilijker of gemakkelijker maken. Weten dat een tekst met onbekende woorden meer aandacht
vraagt dan een vertrouwde tekst, valt hieronder.
De derde soort is kennis over strategieën: weten dat er verschillende manieren zijn om iets aan te
pakken en dat sommige beter zijn in bepaalde situaties. Weten dat je een samenvatting beter
maakt na het herlezen dan ertijdens, is strategische metacognitieve kennis.
Procedurele metacognitieve vaardigheden: monitoring en controle
Metacognitieve vaardigheden zijn de zelf-reflecterende, hogere-orde cognitieve processen
waarmee mensen hun cognitie monitoren en controleren tijdens lopende cognitieve processen
(Nelson & Narens, 1990). Ze zijn procedureel: het zijn acties die je uitvoert, niet kennis die je
bezit.
De twee kernprocessen zijn monitoring en controle. Monitoring verwijst naar de subjectieve
zelfevaluatie van hoe goed een cognitieve taak zal worden, wordt of is uitgevoerd (Nelson &
Narens, 1990). Het is als het ware de interne 'camera' die meekijkt terwijl je aan het leren bent:
'Begrijp ik dit? Kan ik dit later nog ophalen? Hoe goed verloopt dit?' Controle verwijst naar de
executieve activiteiten waarmee je verschillende cognitieve operaties aanpast of bijstuurt om het
leergedrag of de testprestatie te verhogen (Roebers et al., 2014). Als de monitoring signaleert dat
Pagina 2
,Metacognitie | Dr. Elien Bellon (KU Leuven)
je iets niet begrijpt, stuurt de controle bij: je leest de passage opnieuw, zoekt extra uitleg, of vraagt
hulp.
Monitoring en controle zijn niet onafhankelijk van elkaar maar vormen een feedbacklus: monitoring
levert informatie op, controle handelt op basis van die informatie. Een goede leerder monitort
continu en past zijn aanpak flexibel aan. Een zwakke metacognitieve leerder monitort te weinig —
hij denkt te weten wat hij niet weet — en stuurt dus ook niet bij wanneer nodig.
Metacognitieve vaardigheden zijn actief in drie fasen van het leerproces: bij de verwerving van
nieuwe informatie (ben ik dit aan het begrijpen?), bij het behouden van informatie (kan ik dit later
nog oproepen?) en bij het ophalen van informatie (weet ik dit nog?). Deze drie fasen
corresponderen met verschillende types van monitoringsoordelen. Bij verwerving zijn ease-of-
learning judgments relevant — hoe gemakkelijk leer ik dit? Bij het leren zelf zijn judgments-of-
knowing actief — ken ik dit voldoende? Na het ophalen zijn confidence-in-retrieved-answers
relevant — ben ik zeker van mijn antwoord?
Een concreet voorbeeld uit de studiepraktijk: wanneer je een cursus studeert, ben je voortdurend
metacognitief actief. Je schat in hoe moeilijk een hoofdstuk wordt voor je het leest (verwerving), je
stelt jezelf vragen terwijl je leest (behoud), en je test jezelf achteraf om te zien of je het nog weet
(ophalen). Studenten die dit goed doen, presteren beter — niet noodzakelijk omdat ze slimmer zijn,
maar omdat ze beter weten wanneer ze meer inspanning moeten leveren.
📋 Samenvatting: De twee componenten van Metacognitie
Metacognitieve KENNIS Wat je weet over cognitie en leren. Relatief stabiel. Drie types:
(declaratief)
→ Persoonskennis Kennis over zichzelf en anderen als cognitieve verwerkers
(sterktes, zwaktes, gewoonten).
→ Taakkennis Kennis dat eigenschappen van een taak (complexiteit,
bekendheid) het leren beïnvloeden.
→ Strategiekennis Kennis dat er meerdere aanpakken bestaan en dat sommige
beter zijn in bepaalde situaties.
Metacognitieve Wat je actief doet tijdens het leren. Dynamisch,
VAARDIGHEDEN situatiegebonden.
(procedureel)
→ Monitoring Subjectieve zelfevaluatie van hoe goed je een taak uitvoert —
de interne 'camera'. Drie fasen: verwerving (ease-of-learning),
behoud (judgments-of-knowing), ophalen (confidence in
answers).
→ Controle Bijsturing van cognitieve activiteiten op basis van wat de
monitoring signaleert. Doel: leergedrag en prestatie verhogen.
Neurologisch substraat Prefrontale cortex centraal bij metacognitie — het gebied voor
plannen, zelfreflectie en executieve controle.
Pagina 3
, Metacognitie | Dr. Elien Bellon (KU Leuven)
3. Operationalisatie: Hoe Meet je Metacognitie?
Metacognitie meten is een van de grote uitdagingen in dit onderzoeksdomein. Hoe krijg je zicht op
iemands 'denken over hun eigen denken'? Het is per definitie een intern, subjectief proces dat niet
direct observeerbaar is. De keuze van meetmethode heeft grote gevolgen voor wat je precies meet
en wat de resultaten betekenen.
3.1 Meetmethoden in de wetenschap
In wetenschappelijk onderzoek worden meerdere methoden gebruikt, afhankelijk van welk aspect
van metacognitie gemeten wordt. Voor declaratieve metacognitieve kennis wordt doorgaans
gebruik gemaakt van gestandaardiseerde kennisvragen of scenario-gebaseerde taken. Een
klassiek voorbeeld is de metacognitieve kennistest van Haberkorn en collega's (2014): kinderen
krijgen situaties voorgelegd (bv. twee manieren om te onthouden dat je je schaatsen moet
meenemen) en moeten aangeven welke strategie beter werkt. Dit meet expliciet of kinderen weten
welke strategieën effectief zijn.
Voor het meten van metacognitieve monitoring zijn online methoden bijzonder waardevol. Een
veelgebruikte aanpak is de betting-taak: kinderen lossen een rekensom op en moeten daarna
aangeven hoe zeker ze zijn van hun antwoord door een hoge of lage inzet te kiezen. Dit koppelt de
inschatting direct aan de taakprestatie en is geschikt voor jonge kinderen (Vo et al., 2014). Een
andere techniek is de post-task confidence rating: na het oplossen van een probleem (bv. '9 + 4
= 3 + □') geeft de leerling aan hoe zeker hij of zij is van het antwoord, via een Likert-schaal of een
visuele schaal (stoplicht, smileys). Dit is een eenvoudig maar valide instrument voor gebruik in
scholen en onderzoek.
Nog een ander type meting focust op strategisch gedrag onder onzekerheid. Lyons & Ghetti
(2013) toonden aan dat kinderen die beseffen dat ze iets niet weten (introspectie over
onzekerheid), vroeger beginnen strategisch te handelen — ze 'willen niet kiezen' wanneer ze
onzeker zijn, wat een teken is van metacognitief bewustzijn. Dit illustreert dat ook niet-verbale,
gedragsmatige indicatoren informatief zijn.
Ten slotte is er het Nelson & Narens-raamwerk als basis voor het meten van monitoring in
verschillende fasen: ease-of-learning judgments (vóór verwerving), judgments-of-knowing (tijdens
leren), feeling-of-knowing judgments (bij geheugenfaling), en confidence in retrieved answers (na
ophalen). Elk van deze oordelen meet een ander moment in het leerproces en vereist een eigen
meetprotocol.
3.2 Meetmethoden op school
Op schoolniveau zijn zelfevaluatie-instrumenten de meest gebruikte vorm van metacognitie meten.
Methoden die in de klas ingezet worden, hoeven niet dezelfde precisie te hebben als
wetenschappelijke instrumenten — ze moeten in de eerste plaats leerbaar en bruikbaar zijn voor
leerkrachten en leerlingen.
Een veelgebruikte schoolse methode is de kleurencode-zelfevaluatie: leerlingen geven per
leerdoel aan of ze het goed begrijpen (groen), er soms moeite mee hebben (oranje) of hulp nodig
hebben (rood). Dit is een eenvoudige maar effectieve manier om leerlingen bewust te maken van
hun eigen begrip en geeft de leerkracht snel zicht op de klas. Een meer gedetailleerde variant is de
'Wat heb ik geleerd?'-tabel, waarbij leerlingen per oefening of les aangeven wat ze beheersten en
welke hulpbronnen ze gebruikten.
Beide methoden meten voornamelijk declaratieve kennis over de eigen prestatie, maar ze kunnen
ook aanzetten tot controle-gedrag: als je merkt dat je iets rood inkleurt, moet je actie ondernemen.
Pagina 4
