1
Inleiding tot de pedagogische
wetenschappen
1.1) De pluraliteit van de pedagogiek 10
1.1.1) Pedagogiek 10
1.1.2) Pedagogiek als integratieve wetenschap 11
1.1.3) De meervoudigheid van de pedagogiek 11
1.2) Opvoedingswetenschap tussen waarheid, bruikbaarheid en
zinvolheid 15
1.2.1) Dienstbare wetenschap 15
1.2.2) Waarheid als dienstbaar inzicht van de empirisch-analytische pedagogiek 15
1.2.3) Bruikbaarheid als dienstbaar inzicht van de handelingsgerichte pedagogiek
16
1.2.4) Zinvolheid als dienstbaar inzicht van de hermeneutische pedagogiek 17
1.2.5) Gerechtigheid als een principe, middel en doel van de pedagogiek 19
2.1) Inleiding 20
2.2) Het empirisme en rationalisme in de 17e eeuw 20
2.3) De verlichting in de 18e eeuw 21
2.4) Pedagogiek in de 19e eeuw 22
2.4.1) Romantiek 22
2.4.2) Reformpedagogiek 22
2.5) Pedagogiek als academische wetenschap in Nederland 23
2.6) Pedagogische stromingen in de 20ste eeuw 25
2.6.1) De geesteswetenschappelijke of personalistische pedagogiek 26
2.6.1.1) Hermeneutiek 27
2.6.1.1.1) Hermeneutische pedagogiek 27
2.6.1.2) Dialectiek 28
2.6.1.3) Fenomenologie 28
2.6.2) Empirisch-analytische pedagogiek 29
2.6.2.1) Empirisch-analytische pedagogiek 31
2.6.3) Kritisch-emancipatorische pedagogiek 32
2.6.3.1) Handelingsgerichte pedagogiek 32
2.7) Samenvatting 33
3.1) Inleiding 35
3.2) Onderwijs en ongelijkheid 36
3.2.1) Het meritocratisch perspectief 36
3.2.1.1) Ongelijkheid als maatschappelijk fenomeen 36
3.2.1.2) Meritocratie en reproductie 37
3.2.3.3) Gelijke kansen: Het probleem van verschillen tussen groepen 38
3.2.1.4) Selectie en onderwijs 39
, 2
3.2.2) Groepsgebonden ongelijkheid: De feiten 40
3.2.2.1) Sekse 40
3.2.2.2) Sociaal milieu 40
3.2.2.3) Buitenlandse herkomst 41
3.2.2.4) Schoolloopbanen naar sociaal milieu en/of buitenlandse herkomst 42
3.2.3) Verklaringen voor ongelijkheid in het onderwijs 43
3.2.3.1) Oorzaken van sekseverschillen 43
3.2.3.2) Oorzaken van verschillen naar sociaal milieu en/of allochtone
herkomst 44
3.2.3.3) Het individuele niveau 44
3.2.3.4) Het gezinsniveau 45
3.2.3.5) Het school- en klasniveau 46
3.2.4) Beleid en maatregelen 47
3.2.4.1) Sekse 47
3.2.4.2) Milieu en herkomst 48
3.2.4.2.1) De brede school 48
3.2.5) Samenvatting 49
3.3) Onderwijs en arbeidsmarkt 49
3.3.1) Ontwikkelingen onderwijs en arbeidsmarkt 49
3.3.1.1) Ontwikkelingen op de arbeidsmarkt en nieuwe competenties 49
3.3.1.2) (Nieuwe) Inrichting beroepsonderwijs 50
3.3.2) Voortijdig schoolverlaten 51
3.3.2.1) Definities en omgeving 51
3.3.2.2) Benaderingen van voortijdig schoolverlaten 52
3.3.2.3) Verklaringen van voortijdig schoolverlaten 52
3.3.2.4) Beleid in verband met het voortijdig schoolverlaten 54
3.4) De pedagogische functies van het onderwijs 55
3.4.1) Visies op de pedagogische functies 55
3.4.1.1) Geschiedenis van het denken over de pedagogische functie 55
3.4.1.2) Verschillende accenten 56
3.4.1.3) Waardevormend onderwijs in de multiculturele samenleving 57
3.4.2) Legitimatie van de pedagogische functie van de school 58
3.4.2.1) Omgaan met waarden 58
3.4.2.2) Welke waarden 58
3.4.2.3) Het toetsen van waarden 59
3.4.2.4) Waardenpluralisme 60
3.4.3) De rol van de schoolcultuur en de docent 61
3.4.3.1) Rol van de schoolcultuur 61
3.4.3.2) Rol van de docent 62
3.4.4) Knelpunten ten aanzien van de pedagogische functie van de school 63
3.5) Samenvatting en perspectieven 63
4.1) Van een behavioristische visie op leren naar het ontwerpen van
, 3
instructie 65
4.1.1) Advance organizer 65
4.1.2) Visie op instructie 65
4.1.2.1) Instructie volgens Skinner 65
4.1.2.2) Principes bij het ontwerpen van instructie 66
4.1.2) Van leren naar instructie op basis van het behaviorisme 67
4.1.2.1) Gedrag, gedrag, gedrag 67
4.1.3) Het formuleren van leerdoelen in termen van observeerbaar gedrag 68
4.1.4) Leermachines en geprogrammeerde instructie 71
4.1.5) Het belang van feedback 74
4.1.6) Mastery learning 79
4.1.6.1) Ontwerpen van instructie op basis van een ‘mastery-learning’-aanpak
80
4.1.6.2) Empirische ondersteuning voor mastery learning 82
4.1.6.3) Direct Instruction 83
4.1.7) Contingency Contracting 86
4.1.7.1) Basisprincipes 86
4.1.7.2) Contingentie als specifiek kenmerk 87
4.1.7.3) Ontwerpprincipes voor contingency contracting 87
4.1.7.4) Een laatste vertaling van het behaviorisme naar instructieaanpakken:
Het SODA-project 88
4.1.8) Het referentiekader voor onderwijskunde en het behaviorisme 89
4.1.8.1) Instructieverantwoordelijke 89
4.1.8.1.1) Kenmerken instructieverantwoordelijke 89
4.1.8.1.2) Begeleiding van de instructieverantwoordelijke 90
4.1.8.2) Lerende 90
4.1.8.2.1) Kenmerken lerende 90
4.1.8.2.2) Begeleiding van de lerende 90
4.1.8.1) Organisatie 90
4.1.8.2) Leeractiviteiten 90
4.1.8.3) Instructieactiviteiten 91
4.1.8.3.1) Leerdoelen 91
4.1.8.3.2) Leerstof 91
4.1.8.3.3) Instructiestrategieën 91
4.1.8.3.4) Media 92
4.1.8.3.5) Toetsing 92
4.1.8.4) Context 92
4.1.9) Kritieken op het behaviorisme 92
4.1.10) Samenvatting 94
5.1) Van een cognitivistische visie op leren naar het ontwerpen van
instructie 96
5.1.1) Advance organizer 96
, 4
5.1.2) Visie op het leren 96
5.1.3) Van een instructie over leren naar opvattingen over instructie 97
5.1.4) Evidence-based instructie aanpakken 98
5.1.4.1) Cognitieve strategieën aanleren - Cognitive strategy instruction (CSI)
98
5.1.4.2) Het gebruik van non-linguïstische representaties 101
5.1.4.3) Motorisch gedrag als een aparte vorm van non-linguïstische
representaties 105
5.1.4.4) Het aanduiden van verschillen en gelijkenissen 107
5.1.4.5) Metaplan: Een aanpak om voorkennis te ordenen 107
5.1.4.6) Mnemonics 108
5.1.4.7) De lerende zelf vragen laten uitwerken 111
5.1.4.8) Notities nemen 114
5.1.5) Systematische vertalingen van de cognitivistische visie op leren naar
instructie 116
5.1.5.1) Ausubel: Advance organizers en het activeren van voorkennis 116
5.1.5.1.1) Advance organizers 116
5.1.5.2) Voorkennis 118
5.1.5.3) Conditions-based model of learning: Robert Gagné 120
5.1.5.4) De fasen in een instructieproces 121
5.1.5.5) Social learning theory - social cognitive theory - observationeel leren
122
5.1.5.5.1) Visie op het leerproces 122
5.1.5.5.1.1) Expectations 123
5.1.5.5.1.2) Vicarious experiences 123
5.1.5.5.2) Self-efficacy 124
5.1.5.5.2.1) Subprocessen bij observationeel leren 124
5.1.5.5.2.2) Aandachtsrichende processen 124
5.1.5.2.3) Factoren in de lerende die observeert 125
5.1.5.2.4) Factoren in het ‘model’ dat geobserveerd wordt 125
5.1.5.2.6) Retentieprocessen 126
5.1.5.2.7) Productieprocessen 126
5.1.5.2.8) Motivationele processen 126
5.1.5.5.3) Adviezen voor het opzetten van op SLT-gebaseerde instructie
aanpakken 127
5.1.5.5.3.1) Aandachtsrichtende fase 127
5.1.5.5.3.2) Retentiefase 127
5.1.5.5.3.3) Productiefase 127
5.1.5.5.3.4) Motivationele fase 127
5.1.5.6) Concept mapping - mindmapping - non-linguïstische representaties
127
5.1.5.6.1) Principes 127
5.1.5.6.2) Onderzoek met concept mapping 130
Inleiding tot de pedagogische
wetenschappen
1.1) De pluraliteit van de pedagogiek 10
1.1.1) Pedagogiek 10
1.1.2) Pedagogiek als integratieve wetenschap 11
1.1.3) De meervoudigheid van de pedagogiek 11
1.2) Opvoedingswetenschap tussen waarheid, bruikbaarheid en
zinvolheid 15
1.2.1) Dienstbare wetenschap 15
1.2.2) Waarheid als dienstbaar inzicht van de empirisch-analytische pedagogiek 15
1.2.3) Bruikbaarheid als dienstbaar inzicht van de handelingsgerichte pedagogiek
16
1.2.4) Zinvolheid als dienstbaar inzicht van de hermeneutische pedagogiek 17
1.2.5) Gerechtigheid als een principe, middel en doel van de pedagogiek 19
2.1) Inleiding 20
2.2) Het empirisme en rationalisme in de 17e eeuw 20
2.3) De verlichting in de 18e eeuw 21
2.4) Pedagogiek in de 19e eeuw 22
2.4.1) Romantiek 22
2.4.2) Reformpedagogiek 22
2.5) Pedagogiek als academische wetenschap in Nederland 23
2.6) Pedagogische stromingen in de 20ste eeuw 25
2.6.1) De geesteswetenschappelijke of personalistische pedagogiek 26
2.6.1.1) Hermeneutiek 27
2.6.1.1.1) Hermeneutische pedagogiek 27
2.6.1.2) Dialectiek 28
2.6.1.3) Fenomenologie 28
2.6.2) Empirisch-analytische pedagogiek 29
2.6.2.1) Empirisch-analytische pedagogiek 31
2.6.3) Kritisch-emancipatorische pedagogiek 32
2.6.3.1) Handelingsgerichte pedagogiek 32
2.7) Samenvatting 33
3.1) Inleiding 35
3.2) Onderwijs en ongelijkheid 36
3.2.1) Het meritocratisch perspectief 36
3.2.1.1) Ongelijkheid als maatschappelijk fenomeen 36
3.2.1.2) Meritocratie en reproductie 37
3.2.3.3) Gelijke kansen: Het probleem van verschillen tussen groepen 38
3.2.1.4) Selectie en onderwijs 39
, 2
3.2.2) Groepsgebonden ongelijkheid: De feiten 40
3.2.2.1) Sekse 40
3.2.2.2) Sociaal milieu 40
3.2.2.3) Buitenlandse herkomst 41
3.2.2.4) Schoolloopbanen naar sociaal milieu en/of buitenlandse herkomst 42
3.2.3) Verklaringen voor ongelijkheid in het onderwijs 43
3.2.3.1) Oorzaken van sekseverschillen 43
3.2.3.2) Oorzaken van verschillen naar sociaal milieu en/of allochtone
herkomst 44
3.2.3.3) Het individuele niveau 44
3.2.3.4) Het gezinsniveau 45
3.2.3.5) Het school- en klasniveau 46
3.2.4) Beleid en maatregelen 47
3.2.4.1) Sekse 47
3.2.4.2) Milieu en herkomst 48
3.2.4.2.1) De brede school 48
3.2.5) Samenvatting 49
3.3) Onderwijs en arbeidsmarkt 49
3.3.1) Ontwikkelingen onderwijs en arbeidsmarkt 49
3.3.1.1) Ontwikkelingen op de arbeidsmarkt en nieuwe competenties 49
3.3.1.2) (Nieuwe) Inrichting beroepsonderwijs 50
3.3.2) Voortijdig schoolverlaten 51
3.3.2.1) Definities en omgeving 51
3.3.2.2) Benaderingen van voortijdig schoolverlaten 52
3.3.2.3) Verklaringen van voortijdig schoolverlaten 52
3.3.2.4) Beleid in verband met het voortijdig schoolverlaten 54
3.4) De pedagogische functies van het onderwijs 55
3.4.1) Visies op de pedagogische functies 55
3.4.1.1) Geschiedenis van het denken over de pedagogische functie 55
3.4.1.2) Verschillende accenten 56
3.4.1.3) Waardevormend onderwijs in de multiculturele samenleving 57
3.4.2) Legitimatie van de pedagogische functie van de school 58
3.4.2.1) Omgaan met waarden 58
3.4.2.2) Welke waarden 58
3.4.2.3) Het toetsen van waarden 59
3.4.2.4) Waardenpluralisme 60
3.4.3) De rol van de schoolcultuur en de docent 61
3.4.3.1) Rol van de schoolcultuur 61
3.4.3.2) Rol van de docent 62
3.4.4) Knelpunten ten aanzien van de pedagogische functie van de school 63
3.5) Samenvatting en perspectieven 63
4.1) Van een behavioristische visie op leren naar het ontwerpen van
, 3
instructie 65
4.1.1) Advance organizer 65
4.1.2) Visie op instructie 65
4.1.2.1) Instructie volgens Skinner 65
4.1.2.2) Principes bij het ontwerpen van instructie 66
4.1.2) Van leren naar instructie op basis van het behaviorisme 67
4.1.2.1) Gedrag, gedrag, gedrag 67
4.1.3) Het formuleren van leerdoelen in termen van observeerbaar gedrag 68
4.1.4) Leermachines en geprogrammeerde instructie 71
4.1.5) Het belang van feedback 74
4.1.6) Mastery learning 79
4.1.6.1) Ontwerpen van instructie op basis van een ‘mastery-learning’-aanpak
80
4.1.6.2) Empirische ondersteuning voor mastery learning 82
4.1.6.3) Direct Instruction 83
4.1.7) Contingency Contracting 86
4.1.7.1) Basisprincipes 86
4.1.7.2) Contingentie als specifiek kenmerk 87
4.1.7.3) Ontwerpprincipes voor contingency contracting 87
4.1.7.4) Een laatste vertaling van het behaviorisme naar instructieaanpakken:
Het SODA-project 88
4.1.8) Het referentiekader voor onderwijskunde en het behaviorisme 89
4.1.8.1) Instructieverantwoordelijke 89
4.1.8.1.1) Kenmerken instructieverantwoordelijke 89
4.1.8.1.2) Begeleiding van de instructieverantwoordelijke 90
4.1.8.2) Lerende 90
4.1.8.2.1) Kenmerken lerende 90
4.1.8.2.2) Begeleiding van de lerende 90
4.1.8.1) Organisatie 90
4.1.8.2) Leeractiviteiten 90
4.1.8.3) Instructieactiviteiten 91
4.1.8.3.1) Leerdoelen 91
4.1.8.3.2) Leerstof 91
4.1.8.3.3) Instructiestrategieën 91
4.1.8.3.4) Media 92
4.1.8.3.5) Toetsing 92
4.1.8.4) Context 92
4.1.9) Kritieken op het behaviorisme 92
4.1.10) Samenvatting 94
5.1) Van een cognitivistische visie op leren naar het ontwerpen van
instructie 96
5.1.1) Advance organizer 96
, 4
5.1.2) Visie op het leren 96
5.1.3) Van een instructie over leren naar opvattingen over instructie 97
5.1.4) Evidence-based instructie aanpakken 98
5.1.4.1) Cognitieve strategieën aanleren - Cognitive strategy instruction (CSI)
98
5.1.4.2) Het gebruik van non-linguïstische representaties 101
5.1.4.3) Motorisch gedrag als een aparte vorm van non-linguïstische
representaties 105
5.1.4.4) Het aanduiden van verschillen en gelijkenissen 107
5.1.4.5) Metaplan: Een aanpak om voorkennis te ordenen 107
5.1.4.6) Mnemonics 108
5.1.4.7) De lerende zelf vragen laten uitwerken 111
5.1.4.8) Notities nemen 114
5.1.5) Systematische vertalingen van de cognitivistische visie op leren naar
instructie 116
5.1.5.1) Ausubel: Advance organizers en het activeren van voorkennis 116
5.1.5.1.1) Advance organizers 116
5.1.5.2) Voorkennis 118
5.1.5.3) Conditions-based model of learning: Robert Gagné 120
5.1.5.4) De fasen in een instructieproces 121
5.1.5.5) Social learning theory - social cognitive theory - observationeel leren
122
5.1.5.5.1) Visie op het leerproces 122
5.1.5.5.1.1) Expectations 123
5.1.5.5.1.2) Vicarious experiences 123
5.1.5.5.2) Self-efficacy 124
5.1.5.5.2.1) Subprocessen bij observationeel leren 124
5.1.5.5.2.2) Aandachtsrichende processen 124
5.1.5.2.3) Factoren in de lerende die observeert 125
5.1.5.2.4) Factoren in het ‘model’ dat geobserveerd wordt 125
5.1.5.2.6) Retentieprocessen 126
5.1.5.2.7) Productieprocessen 126
5.1.5.2.8) Motivationele processen 126
5.1.5.5.3) Adviezen voor het opzetten van op SLT-gebaseerde instructie
aanpakken 127
5.1.5.5.3.1) Aandachtsrichtende fase 127
5.1.5.5.3.2) Retentiefase 127
5.1.5.5.3.3) Productiefase 127
5.1.5.5.3.4) Motivationele fase 127
5.1.5.6) Concept mapping - mindmapping - non-linguïstische representaties
127
5.1.5.6.1) Principes 127
5.1.5.6.2) Onderzoek met concept mapping 130
