d) Mündlichkeit und Schriftlichkeit im Unterricht
Inhaltsverzeichnis
0. Allgemein .......................................................................................................................................1
Schriftspracherwerb ........................................................................................................................1
Kompetenzerwartungen................................................................................................................ 11
1. Konzeptionelle Mündlichkeit & Schriftlichkeit .............................................................................. 13
1.1 Mündlichkeit: Hörverstehen und Sprechen .............................................................................. 16
Mündlichkeit ............................................................................................................................. 16
Sprechen ................................................................................................................................... 20
Hören ........................................................................................................................................ 28
1.2. Schriftlichkeit: Lesen und Schreiben ........................................................................................ 46
Schreiben .................................................................................................................................. 46
Lesen ........................................................................................................................................ 61
3. Ansätze zur Lese- und Schreibförderung....................................................................................... 82
Wortschatz.................................................................................................................................... 87
Literacy ....................................................................................................................................... 110
Literarische Texte ........................................................................................................................ 115
Kreatives Schreiben ..................................................................................................................... 123
Argumentative Texte ................................................................................................................... 124
Grammatik .................................................................................................................................. 125
0. Allgemein
Schriftspracherwerb
- Schriftlichkeit als eigene Existenzform der Sprache
-> auch Muttersprachler lernen die bereits erworbene Sprache ein 2. Mal (Belke 2012)
- Schreiben als Schlüsselqualifikation für erfolgreiche Schullaufbahn
- Schreiben ist bei DaZ-Lernenden durchaus beliebt (Fix 2008)
Schriftspracherwerb
= Entwicklungsprozess von Literalität und schriftsprachlicher Handlungskompetenz (Weigl 1976)
- die SuS lernen schriftsprachliche Rezeption (Lesen) und schriftsprachliche Produktion (Schreiben)
- Grießhaber: SSE = große Voraussetzung für gesellschaftliche Teilhabe und Bildungserfolg
Literalität
= „Fähigkeiten des Lesens und Schreibens, sowie Text- und Sinnverständnis, Erfahrungen mit der Lese-
,und Erzählkultur der jeweiligen Gesellschaft, Vertrautheit mit Literatur und anderen schriftbezogenen
Medien sowie Kompetenzen im Umgang mit der Schriftsprache“ (Textor 2008).
Literale Kompetenz / Textkompetenz
= Fähigkeit, Texte zu lesen, zu verstehen, zu verarbeiten, wiedergeben und zu produzieren (Schmölzer
Eibinger 2018).
- Fähigkeit eines Individuums, an den literalen Praktiken einer Schriftkultur zu partizipieren.
Was ist Schreibkompetenz?
= Fähigkeit, Texte adressatengerecht zu formulieren und je nach Zielsetzung präzise zu informieren,
überzeugend zu argumentieren oder Sprache ästhetisch ansprechend und kreativ einzusetzen (Harsch
u.a. 2007).
Stefan Jeuk (2018)
- mehrsprachige wie auch einsprachige Kinder werden zum Schuleintritt mit der Schriftsprache
konfrontiert
- Der Schriftspracherwerb bringt nicht nur die Fähigkeit mit sich, in einem neuen Medium zu
kommunizieren, vielmehr eignen sich die Kinder auch wesentliche Grund lagen der (Schrift-)Kultur
und der schulischen Bildung über die deutsche Sprache an
- Maas (2010) weist darauf hin, dass schriftliche Kommunikation sich grundlegend von mündlicher
Kommunikation unterscheidet und andere Formen des Denkens, Fühlens und Handelns mit sich
bringt
- Erwerb des Schreibenlernens ist somit wesentlich mehr als der Erwerb technischer Fertigkeiten
- Für mehrsprachige Lerner ist die Situation insofern besonders, als sie die deutsche Schrift häufig auf
der Basis anderer mündlicher (und evtl. schriftlicher) Kompetenzen in der deutschen Sprache lernen,
als dies für einsprachige Lerner der Fall ist
- Relevanz inwieweit sich der Erwerb der grundlegenden Schreib- und Lesefertigkeiten bei mehr
sprachigen Kindern von Schriftspracherwerb einsprachiger unterscheidet
- Bei Kinder, deren Familien schon länger im D leben, werden meist gut ausgebaute D Kompetenzen in
der mündlichen Alltagskommunikation beobachtet
- Jedoch fallen Sprachschwierigkeiten oft erst auf durch die Zunahme an schriftlichen Anteilen bzw.
bei bildungssprachlicher Kompetenzen (vgl. Maas 2010)
- Knapp (1999) prägte hierfür den Begriff der „Verdeckten Sprachschwierigkeiten“
In Bezug auf Schriftlichkeit und Alphabetisierung in der Grundschule können idealtypisch mindestens
die folgenden Gruppen unterschieden werden (vgl. auch Noack & Weth 2012):
– Kinder, die im deutschsprachigen Raum geboren und aufgewachsen sind, in der Regel die
entsprechende Staatsbürgerschaft besitzen und mindestens 3 Jahre eine Kita besucht haben. In der
Regel werden ihre Kompetenzen in der Alltagskommunikation von den Lehrkräften so eingeschätzt,
dass sie keiner weiteren Unterstützung bedürfen.
– Kinder, die zu Beginn der Schulzeit einwandern und die in ihren Herkunftsländern noch keine Schule
besucht haben.
– Kinder, die im Laufe der Schulzeit einwandern und bereits über schulische Schrifterfahrung in ihrer
Erstsprache verfügen, manche kennen mit dem Deutschen verwandte Schriftsysteme (Türkisch,
Italienisch), unter Umständen kennen sie andere Schriftsysteme (kyrillisch, arabisch, chinesisch, etc.,
vgl. Schulte-Bunert 2012).
– Kinder, die im Laufe der Schulzeit einwandern und die in ihren Herkunftsländern keine Schule
besuchen konnten, weil sie auf der Flucht waren, in ihren Herkunftsländern Bürgerkrieg herrschte,
oder weil sie zu unterprivilegierten und/oder verfolgten Minderheiten gehören.
,-> Didaktische Überlegungen zum Schriftspracherwerb im Grundschulalter müssen diese
verschiedenen Gruppen im Blick behalten
Schriftspracherwerbsforschung (Stefan Jeuk 2018)
- Erforschung des SSE und darauf aufbauende Konzeptionen beziehen sich in der Regel auf
einsprachige Lernkontexte
- Dennoch sind einige Forschungsergebnisse und Konzeptionen Teilen auf den mehrsprachigen
Kontext übertragbar
- Lange Zeit waren systematische Lese- und Schreiblehrgänge im Anfangsunterricht vorherrschend. Je
nach Zugang wurde die Phonem-Graphem-Beziehung (synthetische Verfahren) oder das Wort als
semantisch-lexikalische Einheit (analytische Verfahren) zum Ausgangspunkt der Schriftbegegnung
genommen. Beide Zugänge bringen Vor- und Nachteile mit sich (vgl. Jeuk & Schäfer 2013),
gemeinsam ist ihnen, dass sie das Sprach- bzw. Schriftsystem zum Ausgangspunkt der Didaktik
nehmen. Erst zu Beginn der 1980er-Jahre widmete sich die Spracherwerbsforschung auch dem
Schriftspracherwerb. In der Folge konnten didaktische Konzepte entstehen, die kindliche
Entwicklungsprozesse stärker berücksichtigen.
- In Analogie zu Entwicklungsmodellen des (ungesteuerten) Spracherwerbs wurde versucht, Phasen-
oder Stufenmodelle des Erwerbs der Schriftsprache zu entwickeln und empirisch zu untermauern.
Modelle des SSE
- Anknüpfung an Piaget
- Jede Stufe repräsentiert eine entscheidende Entwicklung
- Es kann keine Stufe übersprungen werden
- Jede Stufe bildet die Voraussetzung für die folgende.
- Kritik:
- Stufenmodelle sind eher Analyseraster und keine absolut festen Wirklichkeitsbeschreibungen.
- Es ist durchaus möglich, dass Kinder auf verschiedenen Stufen schreiben und lesen.
Entwicklungsstufen nach Uta Frith (1986)
- Das Modell von Frith (1986) geht von der These aus, dass es eine Abfolge von Entwicklungsstufen
gibt, die das Kind nacheinander durchläuft (für das Englische entwickelt)
- Die Abfolge kann bei jedem Kind beobachtet werden, allerdings ist nicht gesagt, dass die jeweiligen
Phasen immer gleich intensiv durchlaufen werden:
-> links die rezeptive Seite (Lesen) und rechts die produktive Seite der Schriftaneignung (Schreiben)
-> Dabei ist in Abhängigkeit von der Entwicklung entweder das Lesen oder das Schreiben die
dominierende Tätigkeit
1. Kinder erschließen sich die Schrift zunächst logographemisch
* können Embleme und Zeichen deuten; visuelle Worterkennung -> „direkte Strategie“
, * versuchen Namen und einfache Wörter als Wortbild (Logogramme) zu reproduzieren
* haben noch keine Einsicht in die Laut-Buchstaben-Beziehung
* orientieren sich an einfachen wahrnehmbaren Merkmalen
* unbekannte Wörter können nicht gelesen werden
* Kinder versuchen ihre Namen und einfache Wörter als Wortbilder zu „schreiben“ /malen
2. alphabetischen Phase
* Kinder erkennen nach und nach, dass Schriftzeichen (Grapheme) Phoneme repräsentieren
-> Wörter werden in Phoneme und Grapheme zerlegt, die dann wieder zusammengefügt werden
-> Grapheme werden der Reihe nach in Phoneme umgewandelt und „verschliffen“ (gedehnt
gelesen; erlesen)
* Zunächst werden jedoch nur einzelne Aspekte dieser Beziehungen bewusst
* Skelettschreibungen, in denen nur vereinzelte lautlichen Aspekte realisiert werden und sich noch
logographische Anteile finden (z. B. iAbFUSBAL -> Ich habe Fußball)
-> Schreiben basiert auf Phonemanalyse des Worts (Heraushören) und Zuordnung der
entsprechenden Grapheme
-> Je mehr Wissen die Kinder über die Graphem-Phonem-Korrespondenz (GPK) haben, desto eher
sind sie in der Lage, auch neue Wörter zu (er)lesen
-> Indem sie Lesen, werden sie mit der korrekten Orthographie konfrontiert, dies kann zu einer
Systematisierung der Schreibvorgänge führen
-> Fehlschreibungen sind insofern als Fortschritt zu werten
* Wenden GPK-Regeln nach und nach an und erlangen die Fähigkeit zur Analyse von Silben
* Stellung und der Kontext von Lauten, korrekte Betonung und Aussprache sind daran zu erkennen
* Wird in der Schule erworben
3. orthographischen Phase
* orthographische Elemente wie Auslautverhärtung oder Doppelkonsonanz werden eingesetzt
-> Orthographische Regelhaftigkeiten werden zunehmend automatisiert berücksichtigt
* orthographische Muster wie Morpheme und Silben werden zunehmend korrekt verschriftet
-> Analyse größerer Einheiten (Silben, Morpheme, Prä- und Suffixe)
-> Lk sollte erkenne, wo das Kindt steht und ihm ein entsprechendes Angebot machen können
=> Das für das Englische entwickelte Modell von Frith (1986) wurde u. a. von Valtin (1993), Günther
(1995) und Thomé (2003) auf das Deutsche übertragen, weiterentwickelt und ausdifferenziert
-> Unter anderem wurde der Tatsache Rechnung getragen, dass bereits vor der logographemischen
Phase vielfältige Auseinandersetzungen mit Schrift stattfinden (symbolische Phase).
=> keine zwingenden Stufen, sondern eher systematische und einander ergänzende Strategien
-> Lk sollte erkenne, wo das Kindt steht und ihm ein entsprechendes Angebot machen können
-> Uneinigkeit, ob der Ausgangspunkt die GPK oder die Silben sein sollte (vgl. Röber 2012)
-> Fehler auf der der orthographischen Oberfläche als ein Bestandteil von Erwerbsprozessen
-> Dies ermöglicht, die kommunika tive Funktion des Schreibens von Anfang an mitzubedenken:
„Schulanfänger sollen das Schreiben von Anfang an als sprachlich-konzeptionellen, kommunikativen
und kooperativen Prozess erlernen und als Ausdrucksmittel ihrer Gedanken in verschie denen
Funktionen nutzen“ (Weinhold 2014).
Kritik:
- Kritisiert wurden solche Entwicklungsmodelle unter anderem für die entwicklungspsychologische
Orientierung, die die Gefahr in sich birgt, die Phasen als zwingende, quasi vorgegebene
Entwicklungsschritte zu interpretieren (vgl. Bremerich-Vos 1996)
- Dehn & Hüttis-Graf (2006) sprechen deshalb anstatt von Phasen von Strategien oder Zugriffsweisen
- Ein weiteres Problem wird darin gesehen, dass es nur wenige Kinder gibt, welche sich die
Schriftsprache ohne Einflussnahme Erwachsener aneignen
Inhaltsverzeichnis
0. Allgemein .......................................................................................................................................1
Schriftspracherwerb ........................................................................................................................1
Kompetenzerwartungen................................................................................................................ 11
1. Konzeptionelle Mündlichkeit & Schriftlichkeit .............................................................................. 13
1.1 Mündlichkeit: Hörverstehen und Sprechen .............................................................................. 16
Mündlichkeit ............................................................................................................................. 16
Sprechen ................................................................................................................................... 20
Hören ........................................................................................................................................ 28
1.2. Schriftlichkeit: Lesen und Schreiben ........................................................................................ 46
Schreiben .................................................................................................................................. 46
Lesen ........................................................................................................................................ 61
3. Ansätze zur Lese- und Schreibförderung....................................................................................... 82
Wortschatz.................................................................................................................................... 87
Literacy ....................................................................................................................................... 110
Literarische Texte ........................................................................................................................ 115
Kreatives Schreiben ..................................................................................................................... 123
Argumentative Texte ................................................................................................................... 124
Grammatik .................................................................................................................................. 125
0. Allgemein
Schriftspracherwerb
- Schriftlichkeit als eigene Existenzform der Sprache
-> auch Muttersprachler lernen die bereits erworbene Sprache ein 2. Mal (Belke 2012)
- Schreiben als Schlüsselqualifikation für erfolgreiche Schullaufbahn
- Schreiben ist bei DaZ-Lernenden durchaus beliebt (Fix 2008)
Schriftspracherwerb
= Entwicklungsprozess von Literalität und schriftsprachlicher Handlungskompetenz (Weigl 1976)
- die SuS lernen schriftsprachliche Rezeption (Lesen) und schriftsprachliche Produktion (Schreiben)
- Grießhaber: SSE = große Voraussetzung für gesellschaftliche Teilhabe und Bildungserfolg
Literalität
= „Fähigkeiten des Lesens und Schreibens, sowie Text- und Sinnverständnis, Erfahrungen mit der Lese-
,und Erzählkultur der jeweiligen Gesellschaft, Vertrautheit mit Literatur und anderen schriftbezogenen
Medien sowie Kompetenzen im Umgang mit der Schriftsprache“ (Textor 2008).
Literale Kompetenz / Textkompetenz
= Fähigkeit, Texte zu lesen, zu verstehen, zu verarbeiten, wiedergeben und zu produzieren (Schmölzer
Eibinger 2018).
- Fähigkeit eines Individuums, an den literalen Praktiken einer Schriftkultur zu partizipieren.
Was ist Schreibkompetenz?
= Fähigkeit, Texte adressatengerecht zu formulieren und je nach Zielsetzung präzise zu informieren,
überzeugend zu argumentieren oder Sprache ästhetisch ansprechend und kreativ einzusetzen (Harsch
u.a. 2007).
Stefan Jeuk (2018)
- mehrsprachige wie auch einsprachige Kinder werden zum Schuleintritt mit der Schriftsprache
konfrontiert
- Der Schriftspracherwerb bringt nicht nur die Fähigkeit mit sich, in einem neuen Medium zu
kommunizieren, vielmehr eignen sich die Kinder auch wesentliche Grund lagen der (Schrift-)Kultur
und der schulischen Bildung über die deutsche Sprache an
- Maas (2010) weist darauf hin, dass schriftliche Kommunikation sich grundlegend von mündlicher
Kommunikation unterscheidet und andere Formen des Denkens, Fühlens und Handelns mit sich
bringt
- Erwerb des Schreibenlernens ist somit wesentlich mehr als der Erwerb technischer Fertigkeiten
- Für mehrsprachige Lerner ist die Situation insofern besonders, als sie die deutsche Schrift häufig auf
der Basis anderer mündlicher (und evtl. schriftlicher) Kompetenzen in der deutschen Sprache lernen,
als dies für einsprachige Lerner der Fall ist
- Relevanz inwieweit sich der Erwerb der grundlegenden Schreib- und Lesefertigkeiten bei mehr
sprachigen Kindern von Schriftspracherwerb einsprachiger unterscheidet
- Bei Kinder, deren Familien schon länger im D leben, werden meist gut ausgebaute D Kompetenzen in
der mündlichen Alltagskommunikation beobachtet
- Jedoch fallen Sprachschwierigkeiten oft erst auf durch die Zunahme an schriftlichen Anteilen bzw.
bei bildungssprachlicher Kompetenzen (vgl. Maas 2010)
- Knapp (1999) prägte hierfür den Begriff der „Verdeckten Sprachschwierigkeiten“
In Bezug auf Schriftlichkeit und Alphabetisierung in der Grundschule können idealtypisch mindestens
die folgenden Gruppen unterschieden werden (vgl. auch Noack & Weth 2012):
– Kinder, die im deutschsprachigen Raum geboren und aufgewachsen sind, in der Regel die
entsprechende Staatsbürgerschaft besitzen und mindestens 3 Jahre eine Kita besucht haben. In der
Regel werden ihre Kompetenzen in der Alltagskommunikation von den Lehrkräften so eingeschätzt,
dass sie keiner weiteren Unterstützung bedürfen.
– Kinder, die zu Beginn der Schulzeit einwandern und die in ihren Herkunftsländern noch keine Schule
besucht haben.
– Kinder, die im Laufe der Schulzeit einwandern und bereits über schulische Schrifterfahrung in ihrer
Erstsprache verfügen, manche kennen mit dem Deutschen verwandte Schriftsysteme (Türkisch,
Italienisch), unter Umständen kennen sie andere Schriftsysteme (kyrillisch, arabisch, chinesisch, etc.,
vgl. Schulte-Bunert 2012).
– Kinder, die im Laufe der Schulzeit einwandern und die in ihren Herkunftsländern keine Schule
besuchen konnten, weil sie auf der Flucht waren, in ihren Herkunftsländern Bürgerkrieg herrschte,
oder weil sie zu unterprivilegierten und/oder verfolgten Minderheiten gehören.
,-> Didaktische Überlegungen zum Schriftspracherwerb im Grundschulalter müssen diese
verschiedenen Gruppen im Blick behalten
Schriftspracherwerbsforschung (Stefan Jeuk 2018)
- Erforschung des SSE und darauf aufbauende Konzeptionen beziehen sich in der Regel auf
einsprachige Lernkontexte
- Dennoch sind einige Forschungsergebnisse und Konzeptionen Teilen auf den mehrsprachigen
Kontext übertragbar
- Lange Zeit waren systematische Lese- und Schreiblehrgänge im Anfangsunterricht vorherrschend. Je
nach Zugang wurde die Phonem-Graphem-Beziehung (synthetische Verfahren) oder das Wort als
semantisch-lexikalische Einheit (analytische Verfahren) zum Ausgangspunkt der Schriftbegegnung
genommen. Beide Zugänge bringen Vor- und Nachteile mit sich (vgl. Jeuk & Schäfer 2013),
gemeinsam ist ihnen, dass sie das Sprach- bzw. Schriftsystem zum Ausgangspunkt der Didaktik
nehmen. Erst zu Beginn der 1980er-Jahre widmete sich die Spracherwerbsforschung auch dem
Schriftspracherwerb. In der Folge konnten didaktische Konzepte entstehen, die kindliche
Entwicklungsprozesse stärker berücksichtigen.
- In Analogie zu Entwicklungsmodellen des (ungesteuerten) Spracherwerbs wurde versucht, Phasen-
oder Stufenmodelle des Erwerbs der Schriftsprache zu entwickeln und empirisch zu untermauern.
Modelle des SSE
- Anknüpfung an Piaget
- Jede Stufe repräsentiert eine entscheidende Entwicklung
- Es kann keine Stufe übersprungen werden
- Jede Stufe bildet die Voraussetzung für die folgende.
- Kritik:
- Stufenmodelle sind eher Analyseraster und keine absolut festen Wirklichkeitsbeschreibungen.
- Es ist durchaus möglich, dass Kinder auf verschiedenen Stufen schreiben und lesen.
Entwicklungsstufen nach Uta Frith (1986)
- Das Modell von Frith (1986) geht von der These aus, dass es eine Abfolge von Entwicklungsstufen
gibt, die das Kind nacheinander durchläuft (für das Englische entwickelt)
- Die Abfolge kann bei jedem Kind beobachtet werden, allerdings ist nicht gesagt, dass die jeweiligen
Phasen immer gleich intensiv durchlaufen werden:
-> links die rezeptive Seite (Lesen) und rechts die produktive Seite der Schriftaneignung (Schreiben)
-> Dabei ist in Abhängigkeit von der Entwicklung entweder das Lesen oder das Schreiben die
dominierende Tätigkeit
1. Kinder erschließen sich die Schrift zunächst logographemisch
* können Embleme und Zeichen deuten; visuelle Worterkennung -> „direkte Strategie“
, * versuchen Namen und einfache Wörter als Wortbild (Logogramme) zu reproduzieren
* haben noch keine Einsicht in die Laut-Buchstaben-Beziehung
* orientieren sich an einfachen wahrnehmbaren Merkmalen
* unbekannte Wörter können nicht gelesen werden
* Kinder versuchen ihre Namen und einfache Wörter als Wortbilder zu „schreiben“ /malen
2. alphabetischen Phase
* Kinder erkennen nach und nach, dass Schriftzeichen (Grapheme) Phoneme repräsentieren
-> Wörter werden in Phoneme und Grapheme zerlegt, die dann wieder zusammengefügt werden
-> Grapheme werden der Reihe nach in Phoneme umgewandelt und „verschliffen“ (gedehnt
gelesen; erlesen)
* Zunächst werden jedoch nur einzelne Aspekte dieser Beziehungen bewusst
* Skelettschreibungen, in denen nur vereinzelte lautlichen Aspekte realisiert werden und sich noch
logographische Anteile finden (z. B. iAbFUSBAL -> Ich habe Fußball)
-> Schreiben basiert auf Phonemanalyse des Worts (Heraushören) und Zuordnung der
entsprechenden Grapheme
-> Je mehr Wissen die Kinder über die Graphem-Phonem-Korrespondenz (GPK) haben, desto eher
sind sie in der Lage, auch neue Wörter zu (er)lesen
-> Indem sie Lesen, werden sie mit der korrekten Orthographie konfrontiert, dies kann zu einer
Systematisierung der Schreibvorgänge führen
-> Fehlschreibungen sind insofern als Fortschritt zu werten
* Wenden GPK-Regeln nach und nach an und erlangen die Fähigkeit zur Analyse von Silben
* Stellung und der Kontext von Lauten, korrekte Betonung und Aussprache sind daran zu erkennen
* Wird in der Schule erworben
3. orthographischen Phase
* orthographische Elemente wie Auslautverhärtung oder Doppelkonsonanz werden eingesetzt
-> Orthographische Regelhaftigkeiten werden zunehmend automatisiert berücksichtigt
* orthographische Muster wie Morpheme und Silben werden zunehmend korrekt verschriftet
-> Analyse größerer Einheiten (Silben, Morpheme, Prä- und Suffixe)
-> Lk sollte erkenne, wo das Kindt steht und ihm ein entsprechendes Angebot machen können
=> Das für das Englische entwickelte Modell von Frith (1986) wurde u. a. von Valtin (1993), Günther
(1995) und Thomé (2003) auf das Deutsche übertragen, weiterentwickelt und ausdifferenziert
-> Unter anderem wurde der Tatsache Rechnung getragen, dass bereits vor der logographemischen
Phase vielfältige Auseinandersetzungen mit Schrift stattfinden (symbolische Phase).
=> keine zwingenden Stufen, sondern eher systematische und einander ergänzende Strategien
-> Lk sollte erkenne, wo das Kindt steht und ihm ein entsprechendes Angebot machen können
-> Uneinigkeit, ob der Ausgangspunkt die GPK oder die Silben sein sollte (vgl. Röber 2012)
-> Fehler auf der der orthographischen Oberfläche als ein Bestandteil von Erwerbsprozessen
-> Dies ermöglicht, die kommunika tive Funktion des Schreibens von Anfang an mitzubedenken:
„Schulanfänger sollen das Schreiben von Anfang an als sprachlich-konzeptionellen, kommunikativen
und kooperativen Prozess erlernen und als Ausdrucksmittel ihrer Gedanken in verschie denen
Funktionen nutzen“ (Weinhold 2014).
Kritik:
- Kritisiert wurden solche Entwicklungsmodelle unter anderem für die entwicklungspsychologische
Orientierung, die die Gefahr in sich birgt, die Phasen als zwingende, quasi vorgegebene
Entwicklungsschritte zu interpretieren (vgl. Bremerich-Vos 1996)
- Dehn & Hüttis-Graf (2006) sprechen deshalb anstatt von Phasen von Strategien oder Zugriffsweisen
- Ein weiteres Problem wird darin gesehen, dass es nur wenige Kinder gibt, welche sich die
Schriftsprache ohne Einflussnahme Erwachsener aneignen
