3.6 Understanding Dyslexia & Dyscalculia – Probleem 1
Literatuur: Coltheart, Perry, Share, Ehri
Deel 1
What roles do the cognitive representations of letters (orthography), sounds (phonology)
and meanings (semantics) of words play in reading acquisition? How do the underlying
relationships develop in the cognitive system?
Coltheart: “Dual route and connectionist models of reading: An overview” (2006)
Introductie = cognitieve psychologen zien lezen als een informatieverwerkingsactiviteit,
waarbij hardop lezen het transformeren van print in spraak betreft, en leesbegrip het
transformeren van print in betekenis. Deze activiteit kan worden onderzocht door ‘werkelijk
lezen’ op te delen in simpelere componenten die onmiddellijk kunnen worden onderzocht.
Visual word recognition: om te weten hoe mensen een geheel boek begrijpen,
moeten we weten hoe mensen gehele zinnen begrijpen, en daarvoor moeten we
weten hoe mensen gehele woorden herkennen. De meest gebruikte taak om deze
component te meten is een lexical decision task, oftewel het beslissen of een
geprinte letter-reeks een werkelijk woord of een non-woord betreft. Tijdens zo’n taak
moeten mensen het geprinte woord in hun mentale lexicon vinden, wat
overeenkomt met visuele woordherkenning. Visuele woordherkenning betreft dus
het lokaliseren van een bekend geprint woord in de eigen mentale lexicon.
Lexical/non-lexical procedure for reading aloud: vaardige lezers zijn niet alleen in
staat een geprint woord te herkennen, maar kunnen deze ook hardop lezen, omdat
een deel van de woordrepresentatie in de mentale lexicon specificeert hoe het
woord moet worden uitgesproken. Dit wordt ook wel de lexical procedure genoemd,
en betreft dus het hardop lezen van bekende letter-reeksen.
Wanneer echter onbekende letter-reeksen worden gelezen, worden de uitspraken
en niet de visuele vormen opgeslagen. Dit is omdat onze visuele geheugens een
lagere capaciteit hebben dan onze fonologische geheugens. Een vaardige lezer kan
dus een letter-reeks van print naar spraak vertalen, zelfs wanneer deze reeks nog
nooit eerder is gezien. Voor deze onbekende letter-reeksen wordt geen mentale
lexicon gebruikt, omdat er geen representatie aanwezig is. De procedure gebruikt om
de reeks te vertalen naar spraak wordt de non-lexical procedure genoemd.
Dual route approach = deze theorie beschrijft twee routes
van print naar spraak, namelijk een lexicale procedure en een
non-lexicale procedure (wel/niet gebruiken van mentale
lexicon). Onze mentale lexicons bevatten minimaal drie
vormen van informatie over woorden, namelijk spelling,
uitspraak en betekenis. Volgens figuur 1 zouden deze drie
typen informatie allemaal in de mentale lexicon zitten, maar
uit onderzoek blijkt dat deze zijn opgeslagen in drie aparte
systemen, zoals te zien in het uitgebreide model in figuur 2.
1
, 1) Orthographic lexicon: representeert kennis over de visuele vormen van woorden,
oftewel de spelling van woorden.
2) Phonological lexicon: representeert kennis over de uitspraak van woorden.
3) Semantic lexicon: representeert kennis over de betekenis van woorden.
Onderscheid wordt gemaakt tussen reguliere en irreguliere
woorden. Reguliere woorden zijn woorden die
overeenkomen met de grapheme-phoneme correspondence
regels van Engels, en kunnen correct worden gelezen door
de lexicale en de non-lexicale leesroutes. Irreguliere woorden
overtreden deze regels, en kunnen alleen correct worden
gelezen door de lexicale leesroute. In mensen met
verschillende vormen van breinschade kunnen iedere twee
lexicale systemen intact zijn, terwijl de derde is beschadigd:
Mensen met dementie hebben bijvoorbeeld beperkte
kennis van woordbetekenissen (semantisch systeem), terwijl de andere systemen
intact zijn.
Voor mensen met een vorm van afasie, namelijk anomia, is het moeilijk om de
uitspraak van woorden te verkrijgen (fonologisch systeem).
Tot slot blijken individuen met surface dyslexia niet langer bekende geprinte
woorden te kunnen herkennen (orthografisch systeem).
Een tweede manier waarop het uitgebreide model in figuur 2 verschilt van het simpele
model in figuur 1 is dat het een voorstel maakt over hoe de non-lexicale procedure werkt.
Zo wordt gesteld dat wanneer mensen hardop lezen zonder een referentie te maken naar de
mentale lexicon, zij dit doen door hun kennis van grapheme-to-phoneme correspondence
regels te gebruiken. Het verkrijgen van de mentale verwerkingsarchitectuur in figuur 2 zou
een eindproduct zijn van succesvolle leesacquisitie. Volgens stage theorieën zouden
kinderen leren lezen door een serie aan fases te doorlopen die kwalitatief verschillende
manieren van lezen omvatten. Met dit perspectief beschrijft figuur 2 echter niet hoe
kinderen lezen totdat zij de uiteindelijke fase van vaardig lezen hebben bereikt.
Een alternatief perspectief stelt dat kinderen op verschillende punten in de loop van leren
alleen kwantitatief van elkaar verschillen. Kinderen hebben bijvoorbeeld allemaal een non-
lexicale procedure voor hardop lezen, en verschillen alleen in de hoeveelheid en verfijning
van de kennis van de relaties tussen letters en klanken die kunnen worden gebruikt. Met dit
perspectief zou figuur 2 wel beschrijven hoe kinderen leren lezen. Het gaat namelijk niet om
een progressie door kwalitatief verschillende fases, maar om een progressieve
kwantitatieve uitbreiding van het systeem in figuur 2.
Dit perspectief kan ook worden toegepast op abnormale ontwikkelingen in lezen. Als één
van de componenten niet is verkregen op een niveau dat normaal is voor de leeftijd, zal
lezen abnormaal zijn, afhankelijk van welke component niet goed is ontwikkeld.
2
Literatuur: Coltheart, Perry, Share, Ehri
Deel 1
What roles do the cognitive representations of letters (orthography), sounds (phonology)
and meanings (semantics) of words play in reading acquisition? How do the underlying
relationships develop in the cognitive system?
Coltheart: “Dual route and connectionist models of reading: An overview” (2006)
Introductie = cognitieve psychologen zien lezen als een informatieverwerkingsactiviteit,
waarbij hardop lezen het transformeren van print in spraak betreft, en leesbegrip het
transformeren van print in betekenis. Deze activiteit kan worden onderzocht door ‘werkelijk
lezen’ op te delen in simpelere componenten die onmiddellijk kunnen worden onderzocht.
Visual word recognition: om te weten hoe mensen een geheel boek begrijpen,
moeten we weten hoe mensen gehele zinnen begrijpen, en daarvoor moeten we
weten hoe mensen gehele woorden herkennen. De meest gebruikte taak om deze
component te meten is een lexical decision task, oftewel het beslissen of een
geprinte letter-reeks een werkelijk woord of een non-woord betreft. Tijdens zo’n taak
moeten mensen het geprinte woord in hun mentale lexicon vinden, wat
overeenkomt met visuele woordherkenning. Visuele woordherkenning betreft dus
het lokaliseren van een bekend geprint woord in de eigen mentale lexicon.
Lexical/non-lexical procedure for reading aloud: vaardige lezers zijn niet alleen in
staat een geprint woord te herkennen, maar kunnen deze ook hardop lezen, omdat
een deel van de woordrepresentatie in de mentale lexicon specificeert hoe het
woord moet worden uitgesproken. Dit wordt ook wel de lexical procedure genoemd,
en betreft dus het hardop lezen van bekende letter-reeksen.
Wanneer echter onbekende letter-reeksen worden gelezen, worden de uitspraken
en niet de visuele vormen opgeslagen. Dit is omdat onze visuele geheugens een
lagere capaciteit hebben dan onze fonologische geheugens. Een vaardige lezer kan
dus een letter-reeks van print naar spraak vertalen, zelfs wanneer deze reeks nog
nooit eerder is gezien. Voor deze onbekende letter-reeksen wordt geen mentale
lexicon gebruikt, omdat er geen representatie aanwezig is. De procedure gebruikt om
de reeks te vertalen naar spraak wordt de non-lexical procedure genoemd.
Dual route approach = deze theorie beschrijft twee routes
van print naar spraak, namelijk een lexicale procedure en een
non-lexicale procedure (wel/niet gebruiken van mentale
lexicon). Onze mentale lexicons bevatten minimaal drie
vormen van informatie over woorden, namelijk spelling,
uitspraak en betekenis. Volgens figuur 1 zouden deze drie
typen informatie allemaal in de mentale lexicon zitten, maar
uit onderzoek blijkt dat deze zijn opgeslagen in drie aparte
systemen, zoals te zien in het uitgebreide model in figuur 2.
1
, 1) Orthographic lexicon: representeert kennis over de visuele vormen van woorden,
oftewel de spelling van woorden.
2) Phonological lexicon: representeert kennis over de uitspraak van woorden.
3) Semantic lexicon: representeert kennis over de betekenis van woorden.
Onderscheid wordt gemaakt tussen reguliere en irreguliere
woorden. Reguliere woorden zijn woorden die
overeenkomen met de grapheme-phoneme correspondence
regels van Engels, en kunnen correct worden gelezen door
de lexicale en de non-lexicale leesroutes. Irreguliere woorden
overtreden deze regels, en kunnen alleen correct worden
gelezen door de lexicale leesroute. In mensen met
verschillende vormen van breinschade kunnen iedere twee
lexicale systemen intact zijn, terwijl de derde is beschadigd:
Mensen met dementie hebben bijvoorbeeld beperkte
kennis van woordbetekenissen (semantisch systeem), terwijl de andere systemen
intact zijn.
Voor mensen met een vorm van afasie, namelijk anomia, is het moeilijk om de
uitspraak van woorden te verkrijgen (fonologisch systeem).
Tot slot blijken individuen met surface dyslexia niet langer bekende geprinte
woorden te kunnen herkennen (orthografisch systeem).
Een tweede manier waarop het uitgebreide model in figuur 2 verschilt van het simpele
model in figuur 1 is dat het een voorstel maakt over hoe de non-lexicale procedure werkt.
Zo wordt gesteld dat wanneer mensen hardop lezen zonder een referentie te maken naar de
mentale lexicon, zij dit doen door hun kennis van grapheme-to-phoneme correspondence
regels te gebruiken. Het verkrijgen van de mentale verwerkingsarchitectuur in figuur 2 zou
een eindproduct zijn van succesvolle leesacquisitie. Volgens stage theorieën zouden
kinderen leren lezen door een serie aan fases te doorlopen die kwalitatief verschillende
manieren van lezen omvatten. Met dit perspectief beschrijft figuur 2 echter niet hoe
kinderen lezen totdat zij de uiteindelijke fase van vaardig lezen hebben bereikt.
Een alternatief perspectief stelt dat kinderen op verschillende punten in de loop van leren
alleen kwantitatief van elkaar verschillen. Kinderen hebben bijvoorbeeld allemaal een non-
lexicale procedure voor hardop lezen, en verschillen alleen in de hoeveelheid en verfijning
van de kennis van de relaties tussen letters en klanken die kunnen worden gebruikt. Met dit
perspectief zou figuur 2 wel beschrijven hoe kinderen leren lezen. Het gaat namelijk niet om
een progressie door kwalitatief verschillende fases, maar om een progressieve
kwantitatieve uitbreiding van het systeem in figuur 2.
Dit perspectief kan ook worden toegepast op abnormale ontwikkelingen in lezen. Als één
van de componenten niet is verkregen op een niveau dat normaal is voor de leeftijd, zal
lezen abnormaal zijn, afhankelijk van welke component niet goed is ontwikkeld.
2
