Eindproduct probleem 5
Leerdoel 1: Welke soorten motivatie zijn er te onderscheiden? Om welke redenen
kunnen leerlingen gemotiveerd zijn?
Samenvatting Handbook of Research on Learning and Instruction H12: Learning with
Motivation (Solomon & Anderman, 2016)
Definitie
Motivatie is het proces waarbij doelgerichte activiteit wordt aangewakkerd en in stand
gehouden.
Sociaal-cognitief perspectief op motivatie: Academische motivatie wordt bepaald door
zowel sociale (contextuele) factoren als door de cognities (gedachten) van leerlingen.
Historisch overzicht van motivatietheorieën
Behavioristische theorieën
Het meeste motivatieonderzoek richtte zich voor de jaren 1970 op een behavioristisch
perspectief waarbij vaak geen aandacht was voor de cognitieve componenten van motivatie.
De twee meest prominente behavioristische theorieën zijn:
- De theorie van operant conditioneren (Skinner): Aanhangers van deze theorie
stelden dat motivatie aangestuurd zou worden door “reïnforcers” (belonen) en
straffen. Een kind zou bijvoorbeeld gemotiveerd kunnen worden om te gaan lezen als
deze beloond wordt met een nieuw stuk speelgoed bij het uitlezen van het boek. Als
een leraar wilde dat een leerling met iets zou stoppen, zou dat kunnen door het kind
te straffen. Kortom, motivatie komt voort uit straffen en belonen.
- De theorie van klassiek conditioneren (Pavlov): Stelt dat motivatie voortkomt uit
de individuele reacties van leerlingen op verschillende stimuli. Deze kunnen
ongeconditioneerd zijn (zoals de hond die gaat kwijlen bij het zien van eten) of
geconditioneerd zijn (zoals de hond die gaat kwijlen bij het horen van een bel die
wordt geassocieerd met eten). In een situatie van leerling-motivatie kun je dit
bijvoorbeeld als volgt zien: een leerling ervaart moeite met wiskunde en ervaart
daardoor stress/spanning tijdens het maken van deze sommen, uiteindelijk kan een
leerling geconditioneerd worden om al stress/spanning te ervaren bij het simpelweg
zien van wiskunde, wat tot demotivatie zal leiden.
- Maar ook “Drive” theorieën of aandrang/behoeftetheorieën hebben een
belangrijke rol gespeeld binnen het behaviorisme: Deze theorieën zijn gebaseerd op
individuele benodigdheden. Iemand zou gemotiveerd raken om een verlangen (drive)
te verminderen en dus een behoefte te vervullen. Dit is met een bewust doel. Honger
en dan ga je eten om je behoefte te vervullen.
Veel onderzoekers raakten echter ontevreden met behavioristische theorieën. Onder andere
omdat men begon in te zien dat motivatie bepaalde cognitieve aspecten omvat.
Vroege cognitieve theorieën
Alhoewel sommige cognitieve denkbeelden een reactie waren op ontevredenheid over
behavioristische perspectieven, ontstonden sommige denkbeelden al eerder. Een voorbeeld
is de psychoanalytische theorie van Freud die stelde dat motivatie zou voortkomen uit de
behoefte om verlangens te vervullen (net zoals de drive theorie), maar dat deze cognitieve
elementen echt cognitief zijn, en dus geen reactie op stimuli zoals beloningen (hierin zit dus
het verschil met behavioristische denkbeelden). Je denkt er minder over na, is een soort
primaire behoeften.
,Sociaal cognitieve theorieën
De meeste huidige theorieën over motivatie hebben een sociaalcognitief perspectief. Deze
theorieën stellen dat motivatie wordt bepaald door overtuigingen over jezelf (vertrouwen in je
eigen competenties bijvoorbeeld), cognities (hoe we denken in academische situaties en
onszelf reguleren) en sociale omgevingen (zoals de cultuur, of de opbouw van de klas).
Kortom, deze theorieën omvatten zowel sociale als cognitieve aspecten.
Huidige theorieën over motivatie
Er zijn vier theorieën die tegenwoordig zeer prominent zijn. Deze moet niet gezien worden
als een soort competitie van elkaar: Elke theorie richt zich op een eigen aspect van
motivatie.
Sociaal cognitieve theorie
Omvat verschillende, aan elkaar gerelateerde constructen waaronder self-efficacy,
wederkerig determinisme en sociaal leren. De verschillende constructen die hieronder
vallen benadrukken allemaal de sociale aard van leren en richten zich op hoe sociale
interacties het leren beïnvloeden. Aanhangers van deze theorie(en) onderzoeken de
interactie tussen de leerling, de omgeving en anderen. De focus ligt vooral op self-
efficacy.
Self-efficacy (Bandura) omvat iemands overtuigingen over zijn/haar capaciteit om een
bepaalde taak te voltooien. Dit zal afhankelijk zijn van de taak waar iemand mee bezig is.
Self-efficacy zou van invloed zijn op de keuzes die leerlingen maken en invloed hebben op
inzet, doorzettingsvermogen en prestaties.
Mensen verkrijgen self-efficacy voor een taak uit vier verschillende bronnen:
Mastery experience/meesterschapsservaring: Omvat het daadwerkelijk voltooien
van een taak en is de sterkste bron van self-efficacy. Dus, als je een taak succesvol
afrondt, krijg je meer vertrouwen in je eigen capaciteiten.
Vicarious experience/plaatsvervangende ervaring: Omvat aanwezig zijn
(observeren) terwijl iemand anders met een taak bezig is. De mate waarin dit zal
leiden tot self-efficacy is afhankelijk van hoe belangrijk de taak is die wordt uitgevoerd
en hoe hecht je relatie is met degene die de taak daadwerkelijk uitvoert. Je denkt dan
dat jij het ook kan.
Sociale overtuiging: Omvat overgehaald worden door iemand anders die succesvol
een bepaalde taak kan voltooien (ofwel aangemoedigd worden om het ook te
proberen). De mate waarin dit leidt tot self-efficacy is wederom afhankelijk van hoe
hecht de relatie met deze andere persoon is.
Psychosociale invloed: Omvat de reactie van het lichaam op een taak. Dus, als je
bijvoorbeeld heel erg zenuwachtig bent en gaat trillen of zweten als je een
presentatie moet geven, kan dit het vertrouwen dat je het kan negatief beïnvloeden.
Achievement Goal Theory
Ook wel bekend als de Goal Orientation Theory, richt zich op de redenen die leerlingen
hebben om zich bezig te houden met bepaalde taken, en zich niet bezig te houden met
andere taken. Er staat twee doeloriëntaties centraal: Mastery goals en performance goals.
De oriëntatie die leerlingen kiezen is belangrijk voor verschillende motivationele en
academische uitkomsten.
Leerlingen die mastery goals, ook wel taakdoelen of leerdoelen genoemd, aanhangen zijn
betrokken bij bepaalde taken puur voor het leren. Deze leerlingen vergelijken hun prestaties
met hun eigen prestaties op een eerder tijdpunt in plaats van dat ze hun prestaties met die
van andere vergelijken. Dus, leren om het leren.
, Leerlingen die performance goals (prestatiedoelen), ook wel ability goals, relatieve ability
goals, competitieve doelen en ego-doelen genoemd, vinden het belangrijk om hun prestaties
of capaciteiten aan anderen te laten zien. Ze willen graag competent overkomen en
vergelijken hun prestaties met die van andere leerlingen. Het doel van leren is dus niet om
kennis te vergaren of de stof te kennen, maar puur om anderen te laten zien hoe
competent je bent.
Doeloriëntaties kunnen gemeten worden over verschillende niveaus:
De doelen die individuen aannemen zijn persoonlijke doeloriëntaties.
De doelen die in de klas worden nagestreefd zijn classroom goal structures.
De doelen die door een school als geheel worden nagestreefd zijn school goal
structures. Deze zouden in de latere schooljaren meer invloed hebben op leerling
uitkomsten.
Ook kan onderscheid gemaakt worden tussen performance-approach en performance-
avoid doelen. Leerlingen die performance-approach doelen hebben willen meer competent
lijken dan anderen. Leerlingen met performance-avoid doelen willen juist vermijden dat ze
incompetent lijken.
Ten slotte kan onderscheid gemaakt worden tussen mastery-approach doelen, waarbij het
doel is om een taak of vaardigheid te leren beheersen, en mastery-avoid doelen waarbij het
doel is om een taak gewoon niet verkeerd te doen, maar je hoeft de taak dus ook niet te
beheersen.
Classroom goal structures beïnvloeden waarschijnlijk de persoonlijke doelen die leerlingen
in de klas nastreven. Klassikale doelen zouden leerlingen namelijk laten zien welk doel er in
de klas wordt nagestreefd. Dus, als een student een mastery doelstructuur waarneemt, zal
hij/zij geloven dat instructie gericht is op leren, inzet en verbetering. Als een leerling een
prestatiedoelstructuur waarneemt zal deze geloven dat instructie gericht is op beter zijn dan
anderen en goede cijfers halen. Deze klassikale doelstructuren zouden door kinderen
waargenomen worden door de taken, toetsen, instructie etc. waaraan zij dagelijks
worden blootgesteld.
Uit onderzoek blijkt dat mastery goals en de perceptie daarvan door leerlingen gerelateerd
zijn aan academische uitkomsten. Leerlingen zouden in dit geval effectievere leerstrategieën
gebruiken, meer plezier hebben in het leren en eerder uitdagende taken aangaan.
Performance-avoid doelen zouden zijn gerelateerd aan maladaptieve uitkomsten.
Kortom, aanhangers van deze theorie conceptualiseren motivatie als de doelen die
leerlingen hebben wanneer ze bezig zijn met academische taken. Deze doelen zouden
afhankelijk zijn van zowel individuele cognitieve overtuigingen als omgevingsinvloeden.
Empirische evidentie → Discussie over effectiviteit van de performance goals. Mastery
approach en avoid goals werken beter dan performance goals.
→ Mastery zou beter zijn voor de motivatie.
→ Performance avoid goals vrijwel altijd negatief.
→ Performance approach resultaten wisselvallig/tegenstrijdig = onduidelijkheid.
→ Performance is er altijd vergelijking met anderen. Bij mastery is er alleen vergelijking met
zichzelf.
3 x 2 model: Taak gebaseerde doelen evalueren competentie in termen van de absolute
eisen van de taak zelf, evalueren zelf gebaseerde doelen competentie in termen van de
eigen eerdere prestaties van een taak, en andere doelen evalueren competentie in
prestatievermogen in vergelijking met anderen.
- Task goals, self goals and other goals
- Meer uitleg? Hoe belangrijk is dit? Hoe sluit het aan op bovenstaande?
Leerdoel 1: Welke soorten motivatie zijn er te onderscheiden? Om welke redenen
kunnen leerlingen gemotiveerd zijn?
Samenvatting Handbook of Research on Learning and Instruction H12: Learning with
Motivation (Solomon & Anderman, 2016)
Definitie
Motivatie is het proces waarbij doelgerichte activiteit wordt aangewakkerd en in stand
gehouden.
Sociaal-cognitief perspectief op motivatie: Academische motivatie wordt bepaald door
zowel sociale (contextuele) factoren als door de cognities (gedachten) van leerlingen.
Historisch overzicht van motivatietheorieën
Behavioristische theorieën
Het meeste motivatieonderzoek richtte zich voor de jaren 1970 op een behavioristisch
perspectief waarbij vaak geen aandacht was voor de cognitieve componenten van motivatie.
De twee meest prominente behavioristische theorieën zijn:
- De theorie van operant conditioneren (Skinner): Aanhangers van deze theorie
stelden dat motivatie aangestuurd zou worden door “reïnforcers” (belonen) en
straffen. Een kind zou bijvoorbeeld gemotiveerd kunnen worden om te gaan lezen als
deze beloond wordt met een nieuw stuk speelgoed bij het uitlezen van het boek. Als
een leraar wilde dat een leerling met iets zou stoppen, zou dat kunnen door het kind
te straffen. Kortom, motivatie komt voort uit straffen en belonen.
- De theorie van klassiek conditioneren (Pavlov): Stelt dat motivatie voortkomt uit
de individuele reacties van leerlingen op verschillende stimuli. Deze kunnen
ongeconditioneerd zijn (zoals de hond die gaat kwijlen bij het zien van eten) of
geconditioneerd zijn (zoals de hond die gaat kwijlen bij het horen van een bel die
wordt geassocieerd met eten). In een situatie van leerling-motivatie kun je dit
bijvoorbeeld als volgt zien: een leerling ervaart moeite met wiskunde en ervaart
daardoor stress/spanning tijdens het maken van deze sommen, uiteindelijk kan een
leerling geconditioneerd worden om al stress/spanning te ervaren bij het simpelweg
zien van wiskunde, wat tot demotivatie zal leiden.
- Maar ook “Drive” theorieën of aandrang/behoeftetheorieën hebben een
belangrijke rol gespeeld binnen het behaviorisme: Deze theorieën zijn gebaseerd op
individuele benodigdheden. Iemand zou gemotiveerd raken om een verlangen (drive)
te verminderen en dus een behoefte te vervullen. Dit is met een bewust doel. Honger
en dan ga je eten om je behoefte te vervullen.
Veel onderzoekers raakten echter ontevreden met behavioristische theorieën. Onder andere
omdat men begon in te zien dat motivatie bepaalde cognitieve aspecten omvat.
Vroege cognitieve theorieën
Alhoewel sommige cognitieve denkbeelden een reactie waren op ontevredenheid over
behavioristische perspectieven, ontstonden sommige denkbeelden al eerder. Een voorbeeld
is de psychoanalytische theorie van Freud die stelde dat motivatie zou voortkomen uit de
behoefte om verlangens te vervullen (net zoals de drive theorie), maar dat deze cognitieve
elementen echt cognitief zijn, en dus geen reactie op stimuli zoals beloningen (hierin zit dus
het verschil met behavioristische denkbeelden). Je denkt er minder over na, is een soort
primaire behoeften.
,Sociaal cognitieve theorieën
De meeste huidige theorieën over motivatie hebben een sociaalcognitief perspectief. Deze
theorieën stellen dat motivatie wordt bepaald door overtuigingen over jezelf (vertrouwen in je
eigen competenties bijvoorbeeld), cognities (hoe we denken in academische situaties en
onszelf reguleren) en sociale omgevingen (zoals de cultuur, of de opbouw van de klas).
Kortom, deze theorieën omvatten zowel sociale als cognitieve aspecten.
Huidige theorieën over motivatie
Er zijn vier theorieën die tegenwoordig zeer prominent zijn. Deze moet niet gezien worden
als een soort competitie van elkaar: Elke theorie richt zich op een eigen aspect van
motivatie.
Sociaal cognitieve theorie
Omvat verschillende, aan elkaar gerelateerde constructen waaronder self-efficacy,
wederkerig determinisme en sociaal leren. De verschillende constructen die hieronder
vallen benadrukken allemaal de sociale aard van leren en richten zich op hoe sociale
interacties het leren beïnvloeden. Aanhangers van deze theorie(en) onderzoeken de
interactie tussen de leerling, de omgeving en anderen. De focus ligt vooral op self-
efficacy.
Self-efficacy (Bandura) omvat iemands overtuigingen over zijn/haar capaciteit om een
bepaalde taak te voltooien. Dit zal afhankelijk zijn van de taak waar iemand mee bezig is.
Self-efficacy zou van invloed zijn op de keuzes die leerlingen maken en invloed hebben op
inzet, doorzettingsvermogen en prestaties.
Mensen verkrijgen self-efficacy voor een taak uit vier verschillende bronnen:
Mastery experience/meesterschapsservaring: Omvat het daadwerkelijk voltooien
van een taak en is de sterkste bron van self-efficacy. Dus, als je een taak succesvol
afrondt, krijg je meer vertrouwen in je eigen capaciteiten.
Vicarious experience/plaatsvervangende ervaring: Omvat aanwezig zijn
(observeren) terwijl iemand anders met een taak bezig is. De mate waarin dit zal
leiden tot self-efficacy is afhankelijk van hoe belangrijk de taak is die wordt uitgevoerd
en hoe hecht je relatie is met degene die de taak daadwerkelijk uitvoert. Je denkt dan
dat jij het ook kan.
Sociale overtuiging: Omvat overgehaald worden door iemand anders die succesvol
een bepaalde taak kan voltooien (ofwel aangemoedigd worden om het ook te
proberen). De mate waarin dit leidt tot self-efficacy is wederom afhankelijk van hoe
hecht de relatie met deze andere persoon is.
Psychosociale invloed: Omvat de reactie van het lichaam op een taak. Dus, als je
bijvoorbeeld heel erg zenuwachtig bent en gaat trillen of zweten als je een
presentatie moet geven, kan dit het vertrouwen dat je het kan negatief beïnvloeden.
Achievement Goal Theory
Ook wel bekend als de Goal Orientation Theory, richt zich op de redenen die leerlingen
hebben om zich bezig te houden met bepaalde taken, en zich niet bezig te houden met
andere taken. Er staat twee doeloriëntaties centraal: Mastery goals en performance goals.
De oriëntatie die leerlingen kiezen is belangrijk voor verschillende motivationele en
academische uitkomsten.
Leerlingen die mastery goals, ook wel taakdoelen of leerdoelen genoemd, aanhangen zijn
betrokken bij bepaalde taken puur voor het leren. Deze leerlingen vergelijken hun prestaties
met hun eigen prestaties op een eerder tijdpunt in plaats van dat ze hun prestaties met die
van andere vergelijken. Dus, leren om het leren.
, Leerlingen die performance goals (prestatiedoelen), ook wel ability goals, relatieve ability
goals, competitieve doelen en ego-doelen genoemd, vinden het belangrijk om hun prestaties
of capaciteiten aan anderen te laten zien. Ze willen graag competent overkomen en
vergelijken hun prestaties met die van andere leerlingen. Het doel van leren is dus niet om
kennis te vergaren of de stof te kennen, maar puur om anderen te laten zien hoe
competent je bent.
Doeloriëntaties kunnen gemeten worden over verschillende niveaus:
De doelen die individuen aannemen zijn persoonlijke doeloriëntaties.
De doelen die in de klas worden nagestreefd zijn classroom goal structures.
De doelen die door een school als geheel worden nagestreefd zijn school goal
structures. Deze zouden in de latere schooljaren meer invloed hebben op leerling
uitkomsten.
Ook kan onderscheid gemaakt worden tussen performance-approach en performance-
avoid doelen. Leerlingen die performance-approach doelen hebben willen meer competent
lijken dan anderen. Leerlingen met performance-avoid doelen willen juist vermijden dat ze
incompetent lijken.
Ten slotte kan onderscheid gemaakt worden tussen mastery-approach doelen, waarbij het
doel is om een taak of vaardigheid te leren beheersen, en mastery-avoid doelen waarbij het
doel is om een taak gewoon niet verkeerd te doen, maar je hoeft de taak dus ook niet te
beheersen.
Classroom goal structures beïnvloeden waarschijnlijk de persoonlijke doelen die leerlingen
in de klas nastreven. Klassikale doelen zouden leerlingen namelijk laten zien welk doel er in
de klas wordt nagestreefd. Dus, als een student een mastery doelstructuur waarneemt, zal
hij/zij geloven dat instructie gericht is op leren, inzet en verbetering. Als een leerling een
prestatiedoelstructuur waarneemt zal deze geloven dat instructie gericht is op beter zijn dan
anderen en goede cijfers halen. Deze klassikale doelstructuren zouden door kinderen
waargenomen worden door de taken, toetsen, instructie etc. waaraan zij dagelijks
worden blootgesteld.
Uit onderzoek blijkt dat mastery goals en de perceptie daarvan door leerlingen gerelateerd
zijn aan academische uitkomsten. Leerlingen zouden in dit geval effectievere leerstrategieën
gebruiken, meer plezier hebben in het leren en eerder uitdagende taken aangaan.
Performance-avoid doelen zouden zijn gerelateerd aan maladaptieve uitkomsten.
Kortom, aanhangers van deze theorie conceptualiseren motivatie als de doelen die
leerlingen hebben wanneer ze bezig zijn met academische taken. Deze doelen zouden
afhankelijk zijn van zowel individuele cognitieve overtuigingen als omgevingsinvloeden.
Empirische evidentie → Discussie over effectiviteit van de performance goals. Mastery
approach en avoid goals werken beter dan performance goals.
→ Mastery zou beter zijn voor de motivatie.
→ Performance avoid goals vrijwel altijd negatief.
→ Performance approach resultaten wisselvallig/tegenstrijdig = onduidelijkheid.
→ Performance is er altijd vergelijking met anderen. Bij mastery is er alleen vergelijking met
zichzelf.
3 x 2 model: Taak gebaseerde doelen evalueren competentie in termen van de absolute
eisen van de taak zelf, evalueren zelf gebaseerde doelen competentie in termen van de
eigen eerdere prestaties van een taak, en andere doelen evalueren competentie in
prestatievermogen in vergelijking met anderen.
- Task goals, self goals and other goals
- Meer uitleg? Hoe belangrijk is dit? Hoe sluit het aan op bovenstaande?
