Samenvatting themalijn pedagogiek 3.1 jonge kind

Samenvatting: Themalijn pedagogiek 3.1 jonge kind
Ontwikkelingspsychologie – H2 Ontwikkelingspsychologie
2.4.4 Bronfenbrenner en de ecologie van de menselijke ontwikkeling
Urie Bronfenbrenner is de grondlegger van de ecologische pedagogiek  De mens heef ander
mensen om zich heen nodig, het deel uitmaken van een gemeenschap  De menselijke ontwikkeling
is geen geïsoleerd biologisch proces  ontwikkeling wordt niet zozeer bepaald door wat aangeboren
is.
Sterker nog: Bronfenbrenner stelt dat de oorzaak van elke ontwikkeling ligt in de manier waarop de
mens met zijn omgeving omgaat. Het systeem  totaal van omgevingsfactoren. Hij onderscheidt vijf
‘systemen’, netwerken van relates:
 Het mesosysteem: gezinsleven wordt beïnvloed door wat kinderen buiten het gezin beleven.
School en vriendjes en vriendinnetjes vormen een invloedrijk mesosysteem.
 Het exosysteem: kringen waarin de ouders verkeren en die hun stempel op het gezinsleven
drukt: werkkring, vriendenkring, verenigingen met alles wat daar aan positef en negates
mee in het gezinsleven wordt gebracht.
 Het chronosysteem: veranderingen in levensomstandigheden die blijvende sporen nalaten
 echtscheiding, verhuizing, hertrouwen, werkloosheid, dood v/e gezinslid, enz.
 Het macrosysteem: religie, politek v/h land, cultuur, plaats v/d media in de samenleving.
 Het microsysteem: Het gezin zelf.

Bronfenbrenner ziet in zijn boek (Kind in gezin en school) twee tegengestelde opvoedingscontexten:
die in het collectvistsche Rusland en het meer individualistsche Amerika.
Rusland (jaren 60): het jonge kind werd vooral door de moeder en naaste familieleden binnen het
gezin opgevoed, onder supervisie van de staat.
Amerika: ontworterling van de jeugs als gevolg van de verminderede invloed van het gezin en de
toenemende invloed van de televisie. In de loop van de jaren  groeiende agressie en vervreemding.

Kanteekeningen
Brondfenbrenner zou volgens critci te weinig oog hebben voor de kwalijke kanten van het totalitaire
opvoedingssysteem in de Sovjet-Unie.
Om de ontwikkeling te bevorderen moet de opverder volgens Bronfenbrenner vooral leten op:
 De actviteit van het kind.
 De interactes van het kind.
 De rol van het zich ontwikkelende kind in interactes.

Conclusie
In het pedagogisch proces komt het er volgens Bronfenbrenner op aan om directe interactes zodanig
vorm te geven dat deze maximaal aansluiten bij de ontwikkelingsmogelijkheden van kinderen.
Hij formuleert een theorie die probeert een denkmodel te verschafen om na te denken over
ontwikkeling in relate tot erfelijke aanleg en tot opvoedingscontexten.
Als kinderen langere tjd in rijke omgevingen met veel ontwikkelingsbronnen verkeren en daarbij
aangemoedigd worden in interactes met anderen, dan zal hun aanleg voorlediger gerealiseerd
worden dan wanneer zij met dezelfde aanleg zonder intense interactes zouden opgroeien.

,Bronfenbrenneer: de opvoeder is een van de belangrijkste factoren voor de kwaliteit van de
interactes. We zullen de ontwikkeling van de opvoeder moeten ondersteunen.

2.4.5 Maslow en zijn motvatetheorie
Het gedrag van mensen heef een reden en een doel  motvate. We hebben meestal wel
bedoelingen met ons gedrag, we willen gewoonlijk wel iets. Dat geldt al voor een baby  honger,
koud en pijn. Veiligheid zal voorlopig voor de baby inhouden dat het eten krijgt en beschermd is
tegen kou en pijn. De verschillende drijfveren voor dit soort gedrag worden ook wel primaire of
basisbehoefen genoemd  aangeboren en zeten aan tot gedrag dat over het algemeen op
lijfbehoud is gericht. Via trial en error komt een kind gaande weg tot verbanden tussen gedrag en
uitkomsten, en die leiden weet tot betere afstemming van behoefe en gedrag. Leerervaringen
worden in het geheugen opgeslagen en beïnvloeden toekomstg gedrag.

Maslow integreerde een aantal inzichten omtrent menselijke behoefe in zijn theorie over de
hiërarchie van menselijke behoefen. Maslow: In het begin wordt het leven voornamelijk beheerst
door fysieke behoefen  sociale behoefen komen dan, egobehoefen worden belangrijk.
We kunnen bevredigigen van bepaalde behoefen wel uitstellen, maar je kunt je primaire behoefen
niet strafeloos negeren. In verschillende leefijdsfasen staan ook verschillende behoefen voorop.
Is in een aantal behoefen langzamerhand en duurzaam voorzien, dan kan het individu zich
uiteindelijk richten op het laatste stadium  persoonlijke ontplooiing en zelfverwerkelijking.
Maslows hiërarchie van behoefen:

zelfverwerkelijking

Behoefen aan waardering: prestge, zelfrespect

Behoefe aan contact: ergens bij horen, liefde ontvangen,
identfcate
Veiligheidsbehoefe: zekerheid, stabiliteit, structuur

Fysieke behoefen als honger en dorst



In de mens is een aangeboren tendens om psychisch te groeien, waarbij verschillende stadia worden
doorlopen. Volgens Maslow worden alle behoefen die niet direct samenhangen met de primaire
behoefen, aangeleerd secundaire behoefen.

Veel dagelijks gedrag van mensen bestaat uit dergelijk automatsch gedrag, reactes die komen
zonder er eerst over na te denken  gewoontegedrag. Aan het gedrag van mensen kunnen
verschillende oorzaken ten grondslag liggen:
 Conditoneringsprocessen, waardoor mensen automatsch handelen zonder erbij na te
denken.
 Inzichten en voorkeuren: men kiest doelen op grond van specifeke behoefen of kiezen
bewust op grond van inzichten.
 Invloed of druk van buitenaf: men laat zich leiden door wensen of gedragingen van anderen.

,Maslow constateerde dat er 3 brede, voorname stromingen zijn:
 1e stroming: behaviorisme, objectef, experimenteel, onpersoonlijk, laboratorium.
 2e stroming: Freudiaans, psychoanalytsch, psychologie van het onbewuste, egopsychologie,
dynamische psychologie.
 3e stroming: psychologen hierbij waren ontevreden met de overheersing van het Noord-
Amerikaanse behaviorisme en de Europese psychoanalyse in hun psychologie. Maslow kan
gezien worden als de organisator van die ontevredenheid en van de humanistsche
psychologie.
Humanistsche psychologie  ‘Psychologie van de derde weg’. Maslow is een van de grondleggers
hiervan. Je kunt het zien als een tegencultuur, een reacte op de visies die de mens reduceren tot een
ding.

2.4.7 Kohlberg en de theorie van morele ontwikkeling
Kohlberg ontwierp een zeer gedetailleerde fasentheorie die op basis van nieuwe onderzoeken steeds
weer werd bijgesteld. Hij oriënteerde zich m.b.t. morele ontwikkeling vooral op Europese denkers, en
liet zich wat betref stadia in morele ontwikkeling met name beïnvloeden door Piaget.

De morele ontwikkeling verloopt volgens Kohlberg wetmatg en in een zekere volgorde, waarbij
sprake is van een aangeboren gevoel van rechtvaardigheid. Wat goed of slecht is wordt wel sterk
bepaald door de cultuur waarin het kind opgroeit, maar de onderliggende principes zijn universeel.
Hij noemt 3 stadia in de morele ontwikkeling, waarbij elk stadium gekenmerkt wordt door een eigen
zicht op en beleving van de relate tussen zichzelf en de verwachtngen van de maatschappij.
1. Het Preconventonele stadium wat goed of slecht is, is gebaseerd op de directe gevolgen
ervan, zoals straf of beloning, ongeacht de betekenis ervan. De principes die in dit stadium
een rol spelen, zijn gehoorzaamheid en naïef egoïsme (er zelf voordeel van hebben).
2. Het Conventonele stadium het kind begint te besefen dat wat beantwoordt aan de
groepsnorm, ongeacht de norm, goed is. Er is dan sprake van ‘slaafs’ volgen van de
gevestgde orde. De principes die een rol spelen zijn oriëntates op het beeld van het
‘fatsoenlijke kind’ (ouders naar de zin maken), en gezaghebbende oriëntates (plichtsbesef
met betrekking tot gezag en handhaving van de bestaande sociale orde).
3. Het Postconventonele stadium eigen verantwoordelijkheid voor het naleven van waarden
krijgt gestalte gebeurt los van wat de autoriteiten ervan vinden. De principes die in dit
stadium spelen zijn:
 Contractueel legalisme het gevoel van rechtvaardigheid is belangrijk, en
bestaande situates zouden veranderd moeten worden.
 De ‘algemene gewetensprincipes’ morele principes die uitmonden in een
levensflosofe.

Kinderen doorlopen dit in verschillend tempo (sommige bereiken nooit het hoogste niveau). Er is
namelijk een zekere cogniteve ontwikkeling voor nodig, maar dit betekent niet meteen dat het
garant staat voor het bereiken van een hoog niveau van etnisch gedrag. Etnisch kunnen denken,
betekent niet dat je dat dan ook doet. Er is ook veel kritek ontstaan op de theorie van Kohlberg
belangrijkste daarvan is dat in allerlei onderzoek de mooie opeenvolging van stadia niet
teruggevonden wordt. Kinderen en volwassenen blijken, afankelijk van de situate, redeneringen te

, gebruiken die bij de verschillende stadia horen. Maar het blijf belangrijk dat Kohlberg een zekere
hiërarchie er in heef aangebracht.
M.b.t. de schooljaren blijven er twee basisbegrippen kenmerkenintente en convente bij moreel
boordelen van gedrag leten kinderen enerzijds op de bedoelingen (intente) en anderzijds op hoe
het hoort (convente).

Kohlberg is ervan overtuigd dat speciale ervaringen van invloed zijn op moreel redeneren pleit
voor aandacht voor morele vorming op school m.b.v. speciaal ontworpen lessen tegenvallende
resultaten in VS, omdat het hele schoolklimaat doortrokken moet zijn van een zeker moreel
bewustzijn. Een lessenreeks is niet voldoende kwaliteit van sociale interactes zijn zeker
medebepalend co-instructes waarbij in interacte met het kind regels ontstaan en betekenis
gegeven wordt aan gedrag zijn belangrijk.
Kohlberg stelt dat je morele ontwikkeling kunt stmuleren door het kind in aanraking te brengen met
morele kwestes die net boven zijn huidige denkniveau liggen.

2.4.8 Vygotsky en Gal’perin: de ontwikkeling in sociaal-culturele actviteiten
Vygotsky wilde uit onvrede over de twee heersende benaderingen (de positvistsche benadering,
waarin het gaat om het kunnen verklaren van menselijk gedrag puur als oorzaak-gevolg, en de
interpretateve benadering, waarin betekenis geven en verwerken van subjecteve ervaringen
centraal staat) combineren tot één benadering. Betekenisverlening was voor hem daarbij het
verklarende principe. Daarmee zou het uitganspunt van zijn theorie niet het menselijk individu zijn,
maar de interactes tussen mensen via actviteiten en communicate.

Vygotsky het individu ontwikkelt zich via een proces, waarin de interacte met de sociaal-culturele
omgeving de hoofdrol speelt. Ook Markx ziet de mens als een wezen dat van nature sociaal is de
mens is een product van de wisselwerking tussen biologische kenmerken van het individu enerzijds
en de actviteiten in de sociaal-culturele omgeving anderzijds. De ontwikkeling staat dus volgens
Vygotsky centraal. De cultuur speelt bij die ontwikkeling echter een grote rol.

Een belangrijk concept in het werk van Vygotsky interiotsate proces waarin het individu
ingroeit in de cultuur proces waarbij individuen zich ontwikkelen tot zelfstandige deelnemers aan
de cultuur. Het is opvallend dat volgens hem geen sprake is van overdracht van een actviteit van
sociale omgeving naar kind hij ziet het proces meer als een co-instructe van het kind en anderen
uit zijn omgeving beide partjen leveren een bijdrage aan het uiteindelijke resultaat. Door de
deelname aan het sociale verkeer maakt het kind zich allerlei kennis eigen die de geschiedenis
maatschappelijk verworven is. Deze ontwikkeling verloopt van lagere naar hogere processen
Vygotsky maakt onderscheid tussen een natuurlijk geheugen en een hoger abstract geheugen.

Vygotsky De cogniteve ontwikkeling is een dynamisch proces waarbij er een constante
wisselwerking bestaat tussen rijping en leren. Een kind bestaat niet alleen uit wat hij van nature heef
meegekregen, maar ook niet alleen uit toevallige leefomstandigheden. Afnemen van test is volgens
hem dan ook onnodig, omdat het momentopnames zijn. Aanleg is niet alléén bepalend voor de
verdere levensloop, en ook milieu is helemaal niet bepalend voor de verdere levensloop, volgens
hem.