BRANSFORD, BROWN, COCKING (BBC), 2000 – H1
Hoofdvraag Welke implicaties hebben recente ontwikkelingen in de
wetenschap en veranderingen in de maatschappij voor onderwijs
en het vormgeven van de leeromgeving?
Kern Nieuwe visie op leren en de leeromgeving, andere verwachtingen
van scholen (p. 5). Kenmerken van het nieuwe leren:
Nadruk op leren met begrip (p. 8/9) > samenhang tussen
feiten (conceptueel kader om wekelijkheid te
verklaren/voorspellen).
Nadruk op processen van ‘knowing’: mensen construeren
nieuwe kennis en begrip gebaseerd op hun voorkennis (p. 10).
Dit sluit niet uit dat het soms nodig is om lln. iets direct te
vertellen/leren, maar dit moet aansluiten bij voorkennis.
Nadruk het belang van mensen helpen om sturing te geven
aan hun eigen leren: metacognitie, omdat begrip belangrijk
is, moeten mensen herkennen wanneer zij iets begrijpen en
wanneer meer informatie nodig is (p. 12).
Belangrijkste bevindingen van recent onderzoek:
Lln./volwassenen hebben vooronderstellingen/voorkennis
over hoe de wereld werkt. Hier moet iets mee gedaan worden,
anders lukt het hen niet om nieuwe concepten en info te
begrijpen en te internaliseren.
Om competentie te ontwikkelen moeten lln. (a) een diepe
basis aan feitenkennis hebben (b) feiten en ideeën begrijpen
in de context van een conceptueel raamwerk en (c) kennis
organiseren op een manier die het ophalen en toepassen
van kennis faciliteren.
Een metacognitieve benadering van instructie helpt bij het
kunnen sturen van het eigen leren door leerdoelen op te
stellen en de voortgang in de gaten te houden.
Conclusie De focus moet liggen op hoe mensen leren. Uitgangspunt moet
een kern aan leerprincipes zijn, op basis hiervan moeten
onderwijsstrategieën worden gekozen.
Implicaties praktijk 1. Leerkrachten moeten de voorkennis en het reeds bestaande
begrip van lln. uitlokken en hiermee werken.
2. Leerkrachten moeten bepaalde onderwerpen diep behandelen
en hierbij voorbeelden geven waarin hetzelfde concept
werkzaam is > sterke basis van feitenkennis.
3. Het onderwijzen van metacognitieve vaardigheden moet
geïntegreerd worden in het curriculum en in verschillende
vakgebieden (dit moet per vakgebied gebeuren omdat het
soort monitoring per vakgebied verschilt).
Ontwerpprincipe(s) Zie v.a. p. 19 de implicaties voor onderwijspraktijk.
1
,BRANSFORD, BROWN, COCKING (BBC), 2000 – H6
Hoofdvraag Wat zijn de implicaties van de nieuwe kennis over leren voor het
ontwerpen van leeromgevingen?
Kern Vier perspectieven op leeromgevingen = systeem van
‘interconnected’ componeten die elkaar onderling steunen.
1. Learner-centered: Omgeving met aandacht voor de kennis,
vaardigheden, attitudes en ideeën die lerenden meebrengen
naar de klas. Bv. voorspellingen doen over situaties en redenen
hiervoor uitleggen, ‘critical tasks’, cognitief conflict uitlokken en
dit bespreken, cultureel sensitief, respect voor taalgebruik, brug
tussen onderwerp en de lln.
2. Knowledge-centered: leren op een manier die begrip en
transfer mogelijk maakt, nadruk op begrijpen. Bv. ‘progressieve
formalisatie’, al op jonge leeftijd complexere informatie
aanbieden, ‘learning the landscape’, netwerk van connecties
opbouwen, stof aanbieden zoals deze naar boven komt tijdens
probleemsituaties.
Overlap met learner-centered als instructie begint met
aandacht voor veronderstellingen en voorkennis.
Overlap met learner-centered als wordt stilgestaan bij de
ontwikkelingsrijpheid van lln. bij de te leren stof (p. 138).
3. Assessment-centered: mogelijkheden voor feedback en
reviseren, wat beoordeeld wordt moet passen bij de leerdoelen.
Bv. denken van lln. zichtbaar maken, beoordeling en feedback
moet gericht zijn op begrip, continue feedback, leerkrachten
proberen steeds te leren over het denken van hun lln., lln.
aanleren hunzelf te beoordelen, feedback geven als er meteen
iets mee gedaan kan worden, samenwerken, portfolio, model
Baxter & Glass (p. 143-144).
4. Community-centered: mate hiervan beïnvloedt het leren,
normen. Bv. sociale normen van begrijpen en vrijheid om fouten
te maken, in school (normen m.b.t. participatie en becijfering),
in de bredere gemeenschap (thuis, buurtcentra, NSA en
bedrijven), leren op school verbinden aan buitenschools leren
(en andersom), de familie.
Conclusie Leerdoelen moeten kloppen met wat geleerd wordt, hoe
onderwezen wordt en hoe beoordeeld wordt. De vier perspectieven
in ogenschouw nemen m.b.t. leeromgeving.
Implicaties Uit H1 (p. 23 -37).
praktijk 1. Scholen en klaslokalen moeten ‘learner centered’ zijn:
incorporeren van veronderstellingen/voorkennis van lln.
2. Om een ‘knowledge-centered’ leeromgeving te bieden, moet
aandacht worden besteed aan wat wordt onderwezen, waarom
en hoe competentie of ‘mastery’ hiervan eruit ziet.
3. In een ‘assessment-centered’ leeromgeving is formatieve
beoordeling/toetsing essentieel en wordt dit gebruikt om
instructie op te baseren.
4. Een ‘community-centered’ benadering vereist het
ontwikkelen van normen voor de klas en school en connecties
met de buitenwereld.
Ontwerpprincipe( Zie tekst, specifiek p. 153-154.
s)
2
, ZIEHE, 2000
Hoofdvraag Hoe is de mentaliteit (het beeld van wat ‘normaal’ is, de
verwachtingen, perceptie en de houding van lln. en leerkrachten)
veranderd en welke gevolgen/uitdagingen heeft dit voor het
onderwijs?
Kern De-traditionalisatie → 3 principes van de traditionele
onderwijscultuur worden ondergraven:
Canon (vakinhoud) – leefwereld dringt door in
onderwijsinstellingen
Aura (eerst respect) – informalisering van omgangsvormen
Ascetisme (eigen behoeften inhouden t.b.v. school en huh
lange-termijn levensplannen) – subjectivisme.
Kritiek op ‘reform faction’ > zij zien de belangrijke culturele
veranderingen in de situatie van jongeren niet (meer). Impliciet
pushen zij ‘lifeworld penetration’, ‘deformalisation’ en
‘subjectivication’ > dit past niet meer bij de huidige jongeren.
Deze dingen zijn al onderdeel van het dagelijks leven v.d. jeugd.
Vragen als doel/nut (purpose), waarschijnlijkheid (likelihood), I-
distance, onaangenaamheid (unpleasantness) en afkeer (dislike)
vormen een conflictcentrum > dit vormt een nieuwe context.
Veranderingen in mentaliteit:
Dagelijkse kennis verandert: Jongeren zien eigen leefwereld
(self world, met grote invloed van populaire cultuur) als
criterium voor wat relevant is; zijn niet meer gewend aan
‘cognitive strangeness’.
Sociale omgangsvormen veranderen: Informalisering en
ongestructureerdheid.
Relatie tot het zelf verandert: Extreem bewust van zichzelf.
Deze veranderingen versterken de neiging richting selectieve
beperkingen en ‘early biographical narrowing of identity and
mentality’.
“Instead of striving towards a notion of identity in the relation
between school/young people, I therefore argue here for the
opposite: On all the above-mentioned levels - knowledge, social
forms, ‘Selbstverhältnis’ (self-attitude) – precisely the introduction
of alienating elements has a pedagogic actuality....” (p. 62).
Uitdagingen voor het onderwijs:
Kennis: relationship of difference, onderwerpen/thema ́s
aanbieden die niet aansluiten, maar wel nadenken over ‘hoe’.
Sociale omgangsvormen: structuur bieden (docent = master of
ceremonies).
Relatie tot het zelf: decentrering, uitdaging om buiten jezelf te
stappen (en helpen omgaan met schaamte voor verkeerd
kiezen en niet goed presteren). Bruggen bouwen tussen de self-
worlds en andere werelden.
Conclusie Scholen moeten niet streven naar een relatie van identiteit, maar
naar een relatie van verschil (p. 60). Afstand tussen school en
jongeren moet erkend worden en juist nagestreefd worden.
Implicaties School en jeugd moeten niet hetzelfde zijn, school moet wel een
praktijk brug slaan, structuur, grenzen en ‘vreemde elementen’ bieden.
Ontwerpprincipe( Behoefte aan structuur en stellen van grenzen (p. 61-62).
s)
3
Hoofdvraag Welke implicaties hebben recente ontwikkelingen in de
wetenschap en veranderingen in de maatschappij voor onderwijs
en het vormgeven van de leeromgeving?
Kern Nieuwe visie op leren en de leeromgeving, andere verwachtingen
van scholen (p. 5). Kenmerken van het nieuwe leren:
Nadruk op leren met begrip (p. 8/9) > samenhang tussen
feiten (conceptueel kader om wekelijkheid te
verklaren/voorspellen).
Nadruk op processen van ‘knowing’: mensen construeren
nieuwe kennis en begrip gebaseerd op hun voorkennis (p. 10).
Dit sluit niet uit dat het soms nodig is om lln. iets direct te
vertellen/leren, maar dit moet aansluiten bij voorkennis.
Nadruk het belang van mensen helpen om sturing te geven
aan hun eigen leren: metacognitie, omdat begrip belangrijk
is, moeten mensen herkennen wanneer zij iets begrijpen en
wanneer meer informatie nodig is (p. 12).
Belangrijkste bevindingen van recent onderzoek:
Lln./volwassenen hebben vooronderstellingen/voorkennis
over hoe de wereld werkt. Hier moet iets mee gedaan worden,
anders lukt het hen niet om nieuwe concepten en info te
begrijpen en te internaliseren.
Om competentie te ontwikkelen moeten lln. (a) een diepe
basis aan feitenkennis hebben (b) feiten en ideeën begrijpen
in de context van een conceptueel raamwerk en (c) kennis
organiseren op een manier die het ophalen en toepassen
van kennis faciliteren.
Een metacognitieve benadering van instructie helpt bij het
kunnen sturen van het eigen leren door leerdoelen op te
stellen en de voortgang in de gaten te houden.
Conclusie De focus moet liggen op hoe mensen leren. Uitgangspunt moet
een kern aan leerprincipes zijn, op basis hiervan moeten
onderwijsstrategieën worden gekozen.
Implicaties praktijk 1. Leerkrachten moeten de voorkennis en het reeds bestaande
begrip van lln. uitlokken en hiermee werken.
2. Leerkrachten moeten bepaalde onderwerpen diep behandelen
en hierbij voorbeelden geven waarin hetzelfde concept
werkzaam is > sterke basis van feitenkennis.
3. Het onderwijzen van metacognitieve vaardigheden moet
geïntegreerd worden in het curriculum en in verschillende
vakgebieden (dit moet per vakgebied gebeuren omdat het
soort monitoring per vakgebied verschilt).
Ontwerpprincipe(s) Zie v.a. p. 19 de implicaties voor onderwijspraktijk.
1
,BRANSFORD, BROWN, COCKING (BBC), 2000 – H6
Hoofdvraag Wat zijn de implicaties van de nieuwe kennis over leren voor het
ontwerpen van leeromgevingen?
Kern Vier perspectieven op leeromgevingen = systeem van
‘interconnected’ componeten die elkaar onderling steunen.
1. Learner-centered: Omgeving met aandacht voor de kennis,
vaardigheden, attitudes en ideeën die lerenden meebrengen
naar de klas. Bv. voorspellingen doen over situaties en redenen
hiervoor uitleggen, ‘critical tasks’, cognitief conflict uitlokken en
dit bespreken, cultureel sensitief, respect voor taalgebruik, brug
tussen onderwerp en de lln.
2. Knowledge-centered: leren op een manier die begrip en
transfer mogelijk maakt, nadruk op begrijpen. Bv. ‘progressieve
formalisatie’, al op jonge leeftijd complexere informatie
aanbieden, ‘learning the landscape’, netwerk van connecties
opbouwen, stof aanbieden zoals deze naar boven komt tijdens
probleemsituaties.
Overlap met learner-centered als instructie begint met
aandacht voor veronderstellingen en voorkennis.
Overlap met learner-centered als wordt stilgestaan bij de
ontwikkelingsrijpheid van lln. bij de te leren stof (p. 138).
3. Assessment-centered: mogelijkheden voor feedback en
reviseren, wat beoordeeld wordt moet passen bij de leerdoelen.
Bv. denken van lln. zichtbaar maken, beoordeling en feedback
moet gericht zijn op begrip, continue feedback, leerkrachten
proberen steeds te leren over het denken van hun lln., lln.
aanleren hunzelf te beoordelen, feedback geven als er meteen
iets mee gedaan kan worden, samenwerken, portfolio, model
Baxter & Glass (p. 143-144).
4. Community-centered: mate hiervan beïnvloedt het leren,
normen. Bv. sociale normen van begrijpen en vrijheid om fouten
te maken, in school (normen m.b.t. participatie en becijfering),
in de bredere gemeenschap (thuis, buurtcentra, NSA en
bedrijven), leren op school verbinden aan buitenschools leren
(en andersom), de familie.
Conclusie Leerdoelen moeten kloppen met wat geleerd wordt, hoe
onderwezen wordt en hoe beoordeeld wordt. De vier perspectieven
in ogenschouw nemen m.b.t. leeromgeving.
Implicaties Uit H1 (p. 23 -37).
praktijk 1. Scholen en klaslokalen moeten ‘learner centered’ zijn:
incorporeren van veronderstellingen/voorkennis van lln.
2. Om een ‘knowledge-centered’ leeromgeving te bieden, moet
aandacht worden besteed aan wat wordt onderwezen, waarom
en hoe competentie of ‘mastery’ hiervan eruit ziet.
3. In een ‘assessment-centered’ leeromgeving is formatieve
beoordeling/toetsing essentieel en wordt dit gebruikt om
instructie op te baseren.
4. Een ‘community-centered’ benadering vereist het
ontwikkelen van normen voor de klas en school en connecties
met de buitenwereld.
Ontwerpprincipe( Zie tekst, specifiek p. 153-154.
s)
2
, ZIEHE, 2000
Hoofdvraag Hoe is de mentaliteit (het beeld van wat ‘normaal’ is, de
verwachtingen, perceptie en de houding van lln. en leerkrachten)
veranderd en welke gevolgen/uitdagingen heeft dit voor het
onderwijs?
Kern De-traditionalisatie → 3 principes van de traditionele
onderwijscultuur worden ondergraven:
Canon (vakinhoud) – leefwereld dringt door in
onderwijsinstellingen
Aura (eerst respect) – informalisering van omgangsvormen
Ascetisme (eigen behoeften inhouden t.b.v. school en huh
lange-termijn levensplannen) – subjectivisme.
Kritiek op ‘reform faction’ > zij zien de belangrijke culturele
veranderingen in de situatie van jongeren niet (meer). Impliciet
pushen zij ‘lifeworld penetration’, ‘deformalisation’ en
‘subjectivication’ > dit past niet meer bij de huidige jongeren.
Deze dingen zijn al onderdeel van het dagelijks leven v.d. jeugd.
Vragen als doel/nut (purpose), waarschijnlijkheid (likelihood), I-
distance, onaangenaamheid (unpleasantness) en afkeer (dislike)
vormen een conflictcentrum > dit vormt een nieuwe context.
Veranderingen in mentaliteit:
Dagelijkse kennis verandert: Jongeren zien eigen leefwereld
(self world, met grote invloed van populaire cultuur) als
criterium voor wat relevant is; zijn niet meer gewend aan
‘cognitive strangeness’.
Sociale omgangsvormen veranderen: Informalisering en
ongestructureerdheid.
Relatie tot het zelf verandert: Extreem bewust van zichzelf.
Deze veranderingen versterken de neiging richting selectieve
beperkingen en ‘early biographical narrowing of identity and
mentality’.
“Instead of striving towards a notion of identity in the relation
between school/young people, I therefore argue here for the
opposite: On all the above-mentioned levels - knowledge, social
forms, ‘Selbstverhältnis’ (self-attitude) – precisely the introduction
of alienating elements has a pedagogic actuality....” (p. 62).
Uitdagingen voor het onderwijs:
Kennis: relationship of difference, onderwerpen/thema ́s
aanbieden die niet aansluiten, maar wel nadenken over ‘hoe’.
Sociale omgangsvormen: structuur bieden (docent = master of
ceremonies).
Relatie tot het zelf: decentrering, uitdaging om buiten jezelf te
stappen (en helpen omgaan met schaamte voor verkeerd
kiezen en niet goed presteren). Bruggen bouwen tussen de self-
worlds en andere werelden.
Conclusie Scholen moeten niet streven naar een relatie van identiteit, maar
naar een relatie van verschil (p. 60). Afstand tussen school en
jongeren moet erkend worden en juist nagestreefd worden.
Implicaties School en jeugd moeten niet hetzelfde zijn, school moet wel een
praktijk brug slaan, structuur, grenzen en ‘vreemde elementen’ bieden.
Ontwerpprincipe( Behoefte aan structuur en stellen van grenzen (p. 61-62).
s)
3
