Inhoud
Boek ........................................................................................................................................................ 3
Sterke rekenaars .................................................................................................................................. 3
Kaskens, Rekengesprekken voeren ................................................................................................... 15
Ruijssenaars, H1, Handboek dyscalculie en rekenproblemen ........................................................... 24
Ruijssenaars, Hoofdstuk 2 ................................................................................................................. 27
Ruijssenaars, Hoofdstuk 3 ................................................................................................................. 29
Ruijssenaars, Hoofdstuk 6 ................................................................................................................. 32
Ruijssenaars, Hoofdstuk 7 ................................................................................................................. 36
Ruijssenaars, Hoofdstuk 9 ................................................................................................................. 39
Ruijssenaars, H10.1, Handboek dyscalculie en rekenproblemen ...................................................... 42
Pameijer & Beukering, H4, Handelingsgerichte diagnostiek ............................................................ 45
Struiksma H1, Diagnostiek technisch lezen en spellen ..................................................................... 48
Struiksma H2, Diagnostiek technisch lezen en spellen ..................................................................... 49
Struiksma H3, Diagnostiek technisch lezen en spellen ..................................................................... 50
Struiksma H4, Diagnostiek technisch lezen en spellen ..................................................................... 52
Verschueren en Koomen H2, Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding: Kind en context 56
Verschueren en Koomen H3, Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding: Kind en context 58
Verschueren en Koomen H4, Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding: Kind en context 60
Artikelen ................................................................................................................................................ 64
Pameijer, Doorontwikkeling HGW ................................................................................................... 64
Verschuren, De kracht van reflecteren in de rekenles ....................................................................... 64
Kaskens, Impact of Children’s math … ............................................................................................ 65
Scherer, Assistance of students with mathematical learning difficulties .......................................... 67
Vlug, Because every pupil counts ..................................................................................................... 68
Nelissen, Interactie ............................................................................................................................ 69
Hoogmoed, Globale en lokale betrouwbaarheid ............................................................................... 73
Toll en Luit, Structurele ondersteuning ............................................................................................. 74
Boonen, Visualiseren tijdens oplossen talige rekenopgaven ............................................................. 76
Boendermaker, De thuistaal in de klas .............................................................................................. 77
Lammertink, Wanneer taal niet vanzelfsprekend is .......................................................................... 78
Smits, Goed taalonderwijs is goed NT2-onderwijs ........................................................................... 78
Broekhof, Meer halen uit schoolbibliotheek ..................................................................................... 80
, Buhrs, Begrijpend lezen voorbij de methode .................................................................................... 80
Koene, Eerste hulp bij nieuwkomers ................................................................................................. 81
Snel, Begrijpend leesonderwijs ......................................................................................................... 82
Huijsmans, Relevance of subtyping children with Mathematical Learning Disabilities ................... 82
Munk, Hoe zeggen we dit in de rekenles? ......................................................................................... 83
Van Koeven (2015) Leesonderwijs verbeteren ................................................................................. 84
Bloemink (2019) Diagnosedrift......................................................................................................... 85
Smits (2013) Goed taalonderwijs ...................................................................................................... 86
Buter (2019) Automatiseren .............................................................................................................. 87
Taalunie (2019) Effectief onderwijs in begrijpend lezen, leesbegrip, leesmotivatie......................... 88
Cordewener (2014) Hoofdstuk 1, variatie in spelling ....................................................................... 92
Milburn (2017) Cognitieve, linguïstische voorspellers spelling ....................................................... 94
Cabell (2015) Emergent literacy, hoofdstuk 1 en 2 ........................................................................... 97
Bakker (2012) Interactief, gedifferentieerd, Effectieve instructie ..................................................... 99
Van Kuijk (2014) Samenvatting Reading comprehension .............................................................. 100
Veenendaal (2016) Fluency reading comprehension ...................................................................... 101
Druenen (2012) Leesproblemen, dyslexie ....................................................................................... 103
SDN (2016) Dyslexie diagnostiek en behandeling.......................................................................... 111
Linnea (2005) Learning to read words ............................................................................................ 116
Samenvatting van Groenestijn is op internet te vinden: https://erwd.nl/protocol/primair-onderwijs
,Boek
Sterke rekenaars
Hoofdstuk 1
Sterke rekenaars = meestal de 20% best presterende leerlingen. De manier waarop ze daar komen
verschilt.
Math latent volgens mathematical giftedness =
• Snelle rekenaar = vroegrijpe rekenaar
• Creatieve rekenaar = andere denkprocessen
• (door boek toegevoegd) goede rekenaar = hoge scores, goede resultaten, 20% best presterend
Rekenen bestaat uit veel verschillende onderwerpen, waardoor sterke rekenaars niet per se in alle
onderwerpen goed zijn.
• Goede rekenaar = heeft aanleg voor rekenen die in goede prestaties tot uiting komt. Hij is
geïnteresseerd in vormen en getallen, kent doorzettingsvermogen en rekenplezier. De
instructie wordt gevolgd en strategieën worden klakkeloos overgenomen. Door hoge scores is
een goede rekenaar vooral te herkennen. Hij rekent het liefst op de zone van actuele
ontwikkeling, door niet in te grote stappen nieuwe onderwerpen aan te pakken. Uitdagende
opdrachten worden vermeden, uit angst te falen. Blijven oefenen met bekende strategieën
zorgt niet voor ontwikkeling en groei. Het compacten van leerstof is een interventie die goed
is, omdat in grotere stappen en snel tempo het einddoel bereikt moet worden.
• Snelle rekenaar = snel van begrip, kan grote denkstappen maken en opgedane vaardigheden
flexibel in andere situaties toepassen. Door de snelheid kan deze rekenaar incorrecte
oplossingsstrategieën aanleren. Daarom heeft hij controlevragen nodig tijdens instructie, om
fouten vroegtijdig op te sporen. Ook is inoefening noodzakelijk. Snel begrip zorgt voor een
hoog werktempo. Hij vindt het belangrijk om als eerste klaar te zijn. Laat het controleren van
werk voorwaarde zijn voor het afronden van een taak.
Perseveratie = omschakelproblemen, komen voor wanneer diverse bewerkingen in één opgave
gevraagd worden. Het probleem ligt bij snelle rekenaars meer aan focus, werktempo of
houding dan aan omschakelen.
Compacten en voorwaardelijk pluswerk wordt aanbevolen. De basis moet eerst in orde zijn,
omdat de plusstof daarop voortbouwt.
• Creatieve rekenaar = snapt bedoeling opdracht snel, bedenkt eerst efficiëntste manier. Hij
heeft veel inzicht en is hiermee geboren. Hij legt makkelijk verbanden. Diverse
hersengebieden worden gebruikt voor de kortste route plannen en voor vergelijken en
associëren. Hij heeft interesse in vormen en cijfers, gebruikt grote sprongen en toont veel
doorzettingsvermogen. Om zijn talent tegemoet te komen, moet je een kader schetsen (bijv.
einddoel in leerlijn), in plaats van een lesdoel die het talent kan belemmeren. Basiskennis is
nodig om verder te ontwikkelen. De kennis wordt door instructie aangeboden. Voor creatieve
rekenaars moet ook een pluslesdoel geformuleerd zijn om rekencreativiteit te ontwikkelen.
Rekenkennis is een middel. Het gebruiken van andere strategieën kost tijd. Hij is makkelijk
afgeleid door uitstapjes naar andere onderwerpen. Door andere interpretaties van opdrachten
kunnen scores lager zijn. Hij moet vanuit andere perspectieven leren kijken naar een opgave.
, Vaak ontwikkelt hij zelf rekenonderwerpen en versnelt vanzelf in de leerlijn. Methodes
kunnen de rekenontwikkeling bij deze leerlingen remmen, met kans op onderpresteren.
Hoofdstuk 2
Vaak is er bij het diagnosticeren van hoogbegaafde leerlingen een intelligentieonderzoeksverslag
beschikbaar, waarin rekenen onderdeel is. Zo’n verslag geeft veel info aan de leerkracht en er staan
adviezen voor concrete handelingssuggesties in. leerlingen met een ontwikkelingsvoorsprong op
rekenen, kunnen goede, snelle of creatieve rekenaars zijn/ worden. Een verslag heeft een houdbaarheid
van + 2 jaar. De omgeving moet leerlingen uitdagen om rekentalent te laten zien,
signaleringsmethoden:
1. Observaties leerlinggedrag
Observeren is bewust, gericht op een doel en verschilt daarmee in waarnemen. Er moet tijd om
te focussen zijn en informatie moet ongestoord verzameld kunnen worden. Informatie over
diverse rekenaspecten wordt opgedaan.
2. Prestaties
Toetsen zijn informatiebron en prestaties kunnen verschillen door uiteenlopende onderwerpen.
3. Rekentalent stimuleren
Rekentalent is geen procedure, maar een proces. Klassikaal aanbieden van rekenpuzzels laat
onverwacht rekentalent zien. Geef open opdrachten waar leerlingen de inhoud, vorm en
uitkomst zelf mogen bepalen, zonder plafondeffect. Ook prikkelende vragen kunnen
denkactiviteiten uitlokken.
4. Gesprekken leerling
Schep een goede sfeer, stel juiste vragen en luister zorgvuldig. Laat de leerling er prlezier in
hebben.
5. Gesprekken ouders
Oudergesprekken levert waardevolle informatie over situatie thuis. Neem ouders als bron mee.
6. Intuïtie
Ervaring leerkracht en intuïtie zorgt voor rekentalentscout-gedrag.
Het signaleren van sterke rekenaars is niet makkelijk. Bij goede rekenaars zeggen resultaten veel, maar
bij snelle of creatieve kunnen deze zelf lager uitvallen. Zet potentie dus niet om in prestaties.
Multifactorenmodel = laat mogelijke blokkades en oplossingen zien. Heller benoemt hierin talenten
die in prestatiedomeinen tot uiting komen als niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken en
omgevingskenmerken meewerken, anders kunnen leerlingen onderpresteren.
Onderpresteren = als talent/ capaciteit niet in prestaties wordt omgezet.
Relatief onderpresteren = lagere prestaties halen dan mogelijk, wel voldoende.
Absoluut onderpresteren = ver beneden groepsniveau scoren, lage prestaties.
Onderpresteren is complex en heeft op welzijn invloed.
• Goede rekenaar = vaak relatief onderpresteren. Heeft uitdaging, concrete doelen nodig. Falen
moeten ze leren en controle over de uitdaging is belangrijk.
Locus of control = oorzaken slechts bij zichzelf zoeken.
• Snelle rekenaar = ontwikkelen van leer- en werkstrategieën is door snel en veel uit hoofd leren
niet nodig. Echter is het plannen ook belangrijk, die vooral bij complexe leerstof
ondersteuning kan bieden. Ze zijn gebaat bij het zelf kiezen welke opdrachten nodig zijn om
Boek ........................................................................................................................................................ 3
Sterke rekenaars .................................................................................................................................. 3
Kaskens, Rekengesprekken voeren ................................................................................................... 15
Ruijssenaars, H1, Handboek dyscalculie en rekenproblemen ........................................................... 24
Ruijssenaars, Hoofdstuk 2 ................................................................................................................. 27
Ruijssenaars, Hoofdstuk 3 ................................................................................................................. 29
Ruijssenaars, Hoofdstuk 6 ................................................................................................................. 32
Ruijssenaars, Hoofdstuk 7 ................................................................................................................. 36
Ruijssenaars, Hoofdstuk 9 ................................................................................................................. 39
Ruijssenaars, H10.1, Handboek dyscalculie en rekenproblemen ...................................................... 42
Pameijer & Beukering, H4, Handelingsgerichte diagnostiek ............................................................ 45
Struiksma H1, Diagnostiek technisch lezen en spellen ..................................................................... 48
Struiksma H2, Diagnostiek technisch lezen en spellen ..................................................................... 49
Struiksma H3, Diagnostiek technisch lezen en spellen ..................................................................... 50
Struiksma H4, Diagnostiek technisch lezen en spellen ..................................................................... 52
Verschueren en Koomen H2, Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding: Kind en context 56
Verschueren en Koomen H3, Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding: Kind en context 58
Verschueren en Koomen H4, Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding: Kind en context 60
Artikelen ................................................................................................................................................ 64
Pameijer, Doorontwikkeling HGW ................................................................................................... 64
Verschuren, De kracht van reflecteren in de rekenles ....................................................................... 64
Kaskens, Impact of Children’s math … ............................................................................................ 65
Scherer, Assistance of students with mathematical learning difficulties .......................................... 67
Vlug, Because every pupil counts ..................................................................................................... 68
Nelissen, Interactie ............................................................................................................................ 69
Hoogmoed, Globale en lokale betrouwbaarheid ............................................................................... 73
Toll en Luit, Structurele ondersteuning ............................................................................................. 74
Boonen, Visualiseren tijdens oplossen talige rekenopgaven ............................................................. 76
Boendermaker, De thuistaal in de klas .............................................................................................. 77
Lammertink, Wanneer taal niet vanzelfsprekend is .......................................................................... 78
Smits, Goed taalonderwijs is goed NT2-onderwijs ........................................................................... 78
Broekhof, Meer halen uit schoolbibliotheek ..................................................................................... 80
, Buhrs, Begrijpend lezen voorbij de methode .................................................................................... 80
Koene, Eerste hulp bij nieuwkomers ................................................................................................. 81
Snel, Begrijpend leesonderwijs ......................................................................................................... 82
Huijsmans, Relevance of subtyping children with Mathematical Learning Disabilities ................... 82
Munk, Hoe zeggen we dit in de rekenles? ......................................................................................... 83
Van Koeven (2015) Leesonderwijs verbeteren ................................................................................. 84
Bloemink (2019) Diagnosedrift......................................................................................................... 85
Smits (2013) Goed taalonderwijs ...................................................................................................... 86
Buter (2019) Automatiseren .............................................................................................................. 87
Taalunie (2019) Effectief onderwijs in begrijpend lezen, leesbegrip, leesmotivatie......................... 88
Cordewener (2014) Hoofdstuk 1, variatie in spelling ....................................................................... 92
Milburn (2017) Cognitieve, linguïstische voorspellers spelling ....................................................... 94
Cabell (2015) Emergent literacy, hoofdstuk 1 en 2 ........................................................................... 97
Bakker (2012) Interactief, gedifferentieerd, Effectieve instructie ..................................................... 99
Van Kuijk (2014) Samenvatting Reading comprehension .............................................................. 100
Veenendaal (2016) Fluency reading comprehension ...................................................................... 101
Druenen (2012) Leesproblemen, dyslexie ....................................................................................... 103
SDN (2016) Dyslexie diagnostiek en behandeling.......................................................................... 111
Linnea (2005) Learning to read words ............................................................................................ 116
Samenvatting van Groenestijn is op internet te vinden: https://erwd.nl/protocol/primair-onderwijs
,Boek
Sterke rekenaars
Hoofdstuk 1
Sterke rekenaars = meestal de 20% best presterende leerlingen. De manier waarop ze daar komen
verschilt.
Math latent volgens mathematical giftedness =
• Snelle rekenaar = vroegrijpe rekenaar
• Creatieve rekenaar = andere denkprocessen
• (door boek toegevoegd) goede rekenaar = hoge scores, goede resultaten, 20% best presterend
Rekenen bestaat uit veel verschillende onderwerpen, waardoor sterke rekenaars niet per se in alle
onderwerpen goed zijn.
• Goede rekenaar = heeft aanleg voor rekenen die in goede prestaties tot uiting komt. Hij is
geïnteresseerd in vormen en getallen, kent doorzettingsvermogen en rekenplezier. De
instructie wordt gevolgd en strategieën worden klakkeloos overgenomen. Door hoge scores is
een goede rekenaar vooral te herkennen. Hij rekent het liefst op de zone van actuele
ontwikkeling, door niet in te grote stappen nieuwe onderwerpen aan te pakken. Uitdagende
opdrachten worden vermeden, uit angst te falen. Blijven oefenen met bekende strategieën
zorgt niet voor ontwikkeling en groei. Het compacten van leerstof is een interventie die goed
is, omdat in grotere stappen en snel tempo het einddoel bereikt moet worden.
• Snelle rekenaar = snel van begrip, kan grote denkstappen maken en opgedane vaardigheden
flexibel in andere situaties toepassen. Door de snelheid kan deze rekenaar incorrecte
oplossingsstrategieën aanleren. Daarom heeft hij controlevragen nodig tijdens instructie, om
fouten vroegtijdig op te sporen. Ook is inoefening noodzakelijk. Snel begrip zorgt voor een
hoog werktempo. Hij vindt het belangrijk om als eerste klaar te zijn. Laat het controleren van
werk voorwaarde zijn voor het afronden van een taak.
Perseveratie = omschakelproblemen, komen voor wanneer diverse bewerkingen in één opgave
gevraagd worden. Het probleem ligt bij snelle rekenaars meer aan focus, werktempo of
houding dan aan omschakelen.
Compacten en voorwaardelijk pluswerk wordt aanbevolen. De basis moet eerst in orde zijn,
omdat de plusstof daarop voortbouwt.
• Creatieve rekenaar = snapt bedoeling opdracht snel, bedenkt eerst efficiëntste manier. Hij
heeft veel inzicht en is hiermee geboren. Hij legt makkelijk verbanden. Diverse
hersengebieden worden gebruikt voor de kortste route plannen en voor vergelijken en
associëren. Hij heeft interesse in vormen en cijfers, gebruikt grote sprongen en toont veel
doorzettingsvermogen. Om zijn talent tegemoet te komen, moet je een kader schetsen (bijv.
einddoel in leerlijn), in plaats van een lesdoel die het talent kan belemmeren. Basiskennis is
nodig om verder te ontwikkelen. De kennis wordt door instructie aangeboden. Voor creatieve
rekenaars moet ook een pluslesdoel geformuleerd zijn om rekencreativiteit te ontwikkelen.
Rekenkennis is een middel. Het gebruiken van andere strategieën kost tijd. Hij is makkelijk
afgeleid door uitstapjes naar andere onderwerpen. Door andere interpretaties van opdrachten
kunnen scores lager zijn. Hij moet vanuit andere perspectieven leren kijken naar een opgave.
, Vaak ontwikkelt hij zelf rekenonderwerpen en versnelt vanzelf in de leerlijn. Methodes
kunnen de rekenontwikkeling bij deze leerlingen remmen, met kans op onderpresteren.
Hoofdstuk 2
Vaak is er bij het diagnosticeren van hoogbegaafde leerlingen een intelligentieonderzoeksverslag
beschikbaar, waarin rekenen onderdeel is. Zo’n verslag geeft veel info aan de leerkracht en er staan
adviezen voor concrete handelingssuggesties in. leerlingen met een ontwikkelingsvoorsprong op
rekenen, kunnen goede, snelle of creatieve rekenaars zijn/ worden. Een verslag heeft een houdbaarheid
van + 2 jaar. De omgeving moet leerlingen uitdagen om rekentalent te laten zien,
signaleringsmethoden:
1. Observaties leerlinggedrag
Observeren is bewust, gericht op een doel en verschilt daarmee in waarnemen. Er moet tijd om
te focussen zijn en informatie moet ongestoord verzameld kunnen worden. Informatie over
diverse rekenaspecten wordt opgedaan.
2. Prestaties
Toetsen zijn informatiebron en prestaties kunnen verschillen door uiteenlopende onderwerpen.
3. Rekentalent stimuleren
Rekentalent is geen procedure, maar een proces. Klassikaal aanbieden van rekenpuzzels laat
onverwacht rekentalent zien. Geef open opdrachten waar leerlingen de inhoud, vorm en
uitkomst zelf mogen bepalen, zonder plafondeffect. Ook prikkelende vragen kunnen
denkactiviteiten uitlokken.
4. Gesprekken leerling
Schep een goede sfeer, stel juiste vragen en luister zorgvuldig. Laat de leerling er prlezier in
hebben.
5. Gesprekken ouders
Oudergesprekken levert waardevolle informatie over situatie thuis. Neem ouders als bron mee.
6. Intuïtie
Ervaring leerkracht en intuïtie zorgt voor rekentalentscout-gedrag.
Het signaleren van sterke rekenaars is niet makkelijk. Bij goede rekenaars zeggen resultaten veel, maar
bij snelle of creatieve kunnen deze zelf lager uitvallen. Zet potentie dus niet om in prestaties.
Multifactorenmodel = laat mogelijke blokkades en oplossingen zien. Heller benoemt hierin talenten
die in prestatiedomeinen tot uiting komen als niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken en
omgevingskenmerken meewerken, anders kunnen leerlingen onderpresteren.
Onderpresteren = als talent/ capaciteit niet in prestaties wordt omgezet.
Relatief onderpresteren = lagere prestaties halen dan mogelijk, wel voldoende.
Absoluut onderpresteren = ver beneden groepsniveau scoren, lage prestaties.
Onderpresteren is complex en heeft op welzijn invloed.
• Goede rekenaar = vaak relatief onderpresteren. Heeft uitdaging, concrete doelen nodig. Falen
moeten ze leren en controle over de uitdaging is belangrijk.
Locus of control = oorzaken slechts bij zichzelf zoeken.
• Snelle rekenaar = ontwikkelen van leer- en werkstrategieën is door snel en veel uit hoofd leren
niet nodig. Echter is het plannen ook belangrijk, die vooral bij complexe leerstof
ondersteuning kan bieden. Ze zijn gebaat bij het zelf kiezen welke opdrachten nodig zijn om
