Downer et al. (2024)
Het probleem: beginnende leerkrachten haken af.
Het artikel begint met een hardnekkig probleem in het Amerikaanse onderwijs: zo’n 30 tot 50
procent van de leerkrachten stopt binnen vijf jaar. De twee meeste genoemde redenen zijn
ordeproblemen (student misbehavior) en een slechte occupational health: stress, burn-out,
weinig steun. Dat is vervelend voor de leerkrachten zelf, maar ook voor kinderen in arme
wijken waar het verloop het hoogst is. Het wrange is dat lerarenopleidingen en
introductieprogramma’s (begeleiding in de eerste jaren) juist weinig aandacht besteden aan
klassenmanagement, terwijl onderzoek laat zien dat een kernvaardigheid is: goed
klassenmanagement heeft effect op prestaties en vermindert storend gedrag en agressie fors.
De interventie: twee bewezen programma’s gecombineerd
De auteurs voegden twee bestaande interventies samen. De PAX Good Behavior Game (PAX
GBG) is een klassenmanagementmethode gebaseerd op group contingency: de klas bepaalt
samen hoe een fijne, productieve klas eruitziet, gewenst gedrag heet PAX en ongewenst
gedraag heet spleem. Leerlingen zitten in drie of vier team die korte spelmomenten samen zo
min mogelijk spleems moeten maken; teams met drie of minder spleems winnen een
beloning. Het idee is dat leerlingen elkaar zo helpen om zelfcontrole en emotieregulatie te
oefenen. Leerkrachten speelden gemiddeld ruim negen spelletjes per week.
MyTeachingPartner (MTP) is een coaching model op basis van video. De leerkracht filmt een
les van 30 minuten (waar ook PAX GBG wordt gespeeld), een coach knipt daar twee à drie
korte fragmenten uit en voorziet die van vragen, de leerkracht reflecteert daarop en
vervolgens volgt een gesprek waarin samen een actieplan wordt gemaakt. Het theoratisch
kader van MTP is Teaching through interactions, dat direct aansluit op het Classroom
Assessment Scoring System (CLASS), het onderscheidt drie domeinen van leerkracht
handelen:
- Emotional support: positief klimaat, sensitiviteit, oog voor het perspectief van
leerlingen
- Classroom organization; gedragsmanagement, productiviteit, instructievormen
- Instructional support: feedback, conceptontwikkeling, taalstimulering
Theory of change: wat zou er moeten gebeuren?
Onderzoekers verwachten dat PAX GHG het klassenmanagement het meest direct zou
verbeteren en dat MTP daarbovenop de emotionele en instructieve ondersteuning zou
versterken. Daarnaast verwachten ze effect op de occupational health van de leerkracht, met
drie aspecten:
1. Teaching efficacy and enjoyment; geloof in eigen kunnen en plezier in lesgeven
2. Distress; stress en burn-out
3. Teacher affiliation; gevoel van steun onder collega’s
De redenering, ontleed aan de job demands-resources theorie: is dat mensen overbelast raken
als de eisen groter zijn dan hun hulpbronnen; PAX GBG. En MTP voegen twee hulpbronnen
toe; een concreet instrument en een coach en zetten zo een positieve spiraal in gang. Ook
verwachtten ze dat de interventie vooral zou werken bij een dubbel risico: veel stress en een
drukke klas. Dat heet moderatie; het effect hangt ad van de omstandigheden.
De opzet
Het was een randomized controlled trail met 188 beginnende leerkrachten in stedelijke
scholen met veel arme gezinnen, willekeurig verdeeld over interventie en business as usual-
,controlegroep. Er werd drie keer gemeten; bij de start, na het interventiejaar en na een tweede
jaar zonder coaching, zo kon worden getest of effecten bleven.
Wat kwam eruit?
De hoofdeffecten waren bescheiden: interventieleerkrachten rapporteerden een jaar later iets
minder distress (d=-.23_ en hun affiliatie daalde minder sterk (d=.50)/. Er was geen direct
effect op de geobserveerde interacties, opvallend want klassenmanagement was huist het
hoofddoel en ook niet op efficacy/ enjoyment.
Het interessante zit in de moderatie. Bij de dubbelrisicogroep waren er wel duidelijke
effecten, ook een jaar na afloop: hogere emotionele ondersteuning (d=.27), klassenorganisatie
(d=.32) en vooral instructieve ondersteuning (d=.69) en veel gunstiger verloop van stress en
affiliatie (d=2.47 en 3.00). De auteurs lezen dit niet als de ‘de leerkrachten floreerden’, maar
als; de interventie doorbrak een neerwaartse spiraal die de controlegroep wel doormaakte. Bij
de andere subgroepen was er nauwelijks verschil
Wat betekent dit?
De conclusie is dat gerichte inductieprogramma’s waarschijnlijk effectiever zijn dan
universele: scholen kunnen hun geld beter besteden aan beginners die aantoonbaar onder druk
staan. Schoolpsychologen zouden daarvoor screeningsinstrumenten kunnen ontwikkelen,
vergelijkbaar met de screeners die nu voor leerlingen bestaan. Ook de vorm doet ertoe:
coaching op afstand via video is intensief maar flexibel en het combineren van een concreet
instrument (PAX GBG) meet relationele steun (MTP) lijkt de kracht te zijn. Ten slotte laat de
studie zien dat een programma dat primair op leerlingen is gericht ook de leerkracht zelf ten
goede kan komen.
Kanttekeningen
De steekproef was klein en de uitval was hoof en juist de meeste gestreste leerkrachten vielen
uit, wat de resultaten kan vertekenen. Verder zegt de studie niks over de echte uitkomst,
namelijk of leerkrachten in het vak blijven en is onduidelijk of de bevindingen gelden voor
hogere groepen of ervaren leerkrachten.
Wang et al. (2020)
Waar gaat het over?
Het artikel is een meta-analyse over de vraag of het klasklimaat samenhangt met hoe kinderen
het doen op school en hoe ze zich voelen. Klasklimaat is in dit onderzoek geen vaag begrop,
maar een multidimensionaal construct: het bestaat uit drie dimensies die allemaal gaan over
de interacties tussen leerkracht en leerlingen:
1. Instructionele ondersteuning: de kwaliteit van het lesgeven, zoals goede feedback
geven, hoge maar haalbare verwachtingen uitspreken, kritisch denken stimuleren en
nieuwe stof koppelen aan wat leerlingen al weten.
2. Sociaal-emotionele ondersteuning; warmte, veiligheid en verbondenheid in de klas
3. Klassenorganisatie en management: routines en duidelijke regels, consequent
handelen, storend gedrag eerlijke en effectief aanpakken en problemen liever
voorkomen dan bestraffen.
Deze driedeling sluit direct aan op het Classroom Assessment Scoring System (CLASS).
Fysieke aspecten zoals klasgrootte of lokaalinrichting laten de auteurs bewust buiten
beschouwing, omdat interacties makkelijker en goedkoper te verbeteren zijn via interventies.
,Theoretisch leunt het artikel op twee kaders. Vanuit het bio-ecologisch model van
Bronfenbrenner zijn de dagelijkse, herhaalde interacties in de klas (proximale processen) de
krachtigste invloed op ontwikkeling, vanuit de zelfdeterminatietheorie is de gedachte dat
kinderen zich optimaal ontwikkelen als de omgeving hun drie psychologische basisbehoeften
vervult: competentie, verbondenheid, autonomie. Een goed klasklimaat vervult die behoeften:
een rigide, chaotische of op vergelijking gerichte klas ondermijnt ze.
Opzet, hypotheses en methode
De auteurs verzamelden 61 peer-reviews studies met in totaal 679 effectgroottes en bijna
74.000 leerlingen, vooral uit de VS. ze bekeken de samenhang (correlatie r) tussen
klasklimaat en vijf uitkomsten: sociale competentie, motivatie en betrokkenheid,
schoolprestaties, externaliserend gedrag en sociaal-emotionele stress. Daarnaast onderzochten
ze moderatoren: hangt de sterkte af van de dimensie, het leerjaar, het aandeel etnische
minderheden, de SES van de leerlingen, de meetmethode en het onderzoeksdesign? Ze
verwachtten positieve verbanden met de goede uitkomsten en negatieve met de slechte
sterkere effecten in het voortgezet onderwijs, bij de leerling rapportages in cross0sectionele
studies. Statistisch gebruikten ze een three-level meta-analyse, die ermee rekening houdt dat
meerdere effectgroottes uit dezelfde studie niet onafhankelijk zijn.
Wat bonden ze?
Het hoofdresultaat: klasklimaat hangt over de hele linie samen hoe kinderen functioneren,
maar het effect is klein tot middelmatig. De sterkste samenhang is met motivatie en
betrokkenheid (r=.35), gevolgd door sociale competentie (.18) en schoolprestaties (.12). Met
externaliserend gedrag (-.18) en sociaal-emotionele stress (-.14) is het verband negaties: in
een beter klasklimaat zijn er minder gedragsproblemen en minder angst of somberheid.
Opvallend is dat de drie dimensies elkaar nauwelijks ontlopen. Voor prestaties, motivatie,
sociale competentie en externaliserend gedrag maakt het weinig uit of je naar instructie,
emotionele steun of klassenmanagement kijkt; ze doen ongeveer evenveel. De ene
uitzondering is sociaal-emotionele stress: daar is sociaal-emotionele ondersteuning duidelijk
het belangrijkst (-.19), terwijl instructie (-.08) nauwelijks en klassenmanagement helemaal
niet. Dat is logisch, want het gaat om twee constructen van dezelfde sociaal-emotionele aard.
De auteurs koppelen dit aan het probleem van angst en depressie bij adolescenten: warme
relaties met leerkrachten en klasgenoten zijn onderdeel van de schoolomgeving dat het meest
met mentale gezondheid van leerlingen heeft te maken. Hun bredere les is dat je klasklimaat
niet op een dimensie moet beoordelen of verbeteren: een klas met uitstekende instructie maar
een kille sfeer levert alsnog problemen op en de dimensies beïnvloeden elkaar.
De verwachting dat het klasklimaat er in het voortgezet onderwijs meer toe doet, kwam niet
uit; de effecten waren even sterk in het basis- als in het voorgezet onderwijs. De auteurs
vonden dat juist bemoedigend, omdat motivatie en betrokkenheid normaal gesproken dalen na
de overgang naar het vo. Een steunend klasklimaat kan die overgang verzachten. Ook SES
maakte geen verschil en het aandeel en etnische minderheden alleen bij motivatie: in klassen
met meer minderheidsleerlingen hing klasklimaat sterker samen met motivatie. De verklaring
is dat leerlingen vaker op onderbedeelde scholen zitten en dus meer baar hebben bij een goede
klas.
Wel veel verschil maakte meetmethode. Leerling rapportages hingen samen met alle
uitkomsten en waren als enige gerelateerd aan sociaal-emotionele stress. Leerkracht
rapportages en observaties hingen alleen met sommige uitkomsten samen. De boodschap: hoe
, de leerling zelf de klas ervaart, is doorslaggevend; als de leerling de klas niet als steunend
beleeft, helpt het weinig dat de leerkracht of een observator daar anders over denkt. Tegelijk
waarschuwen de auteurs voor common-method variance: als dezelfde leerling zowel het
klimaat als zijn eigen betrokkenheid rapporteert, worden verbanden opgeblazen. Iedere
informant ziet bovendien iets anders, dus meerdere methoden combineren is het beste.
Het onderzoeksdesign maakte weinig uit: alleen motivatie waren longitudinale effecten
kleiner. Dat de andere verbanden ook in longitudinale studies overeind bleven, wijst erop dat
klasklimaat zowel directe als doorwerkende effecten heeft. Er was geen aanwijzing voor
publicatie bias.
Beperking en conclusie
De belangrijkste kanttekening is dat vrijwel alle studies correlationeel zijn: er is geen bewijs
voor oorzaak en gevolg en de relatie is waarschijnlijk wederkerig. Verder gaat het alleen om
studies uit 2000-2016 en alleen om drie interactiedimensies.
De conclusie is dat de klas niet alleen een leeromgeving is, maar ook een motivationele en
ontwikkelingscontext: goede instructie, warme relaties en ordelijke klassenmanagement
hangen samen met betere prestaties, meer motivatie, meer sociale vaardigheden en minder
gedragsproblemen en emotionele klachten en dat geldt voor jonge en oudere leerlingen
ongeacht achtergrond. Voor de praktijk betekent dit dat het verbeteren van klasklimaat en
vooral de sociale-emotionele kant ervan, een bruikbare route is om zowel het schoolse
functioneren als mentale gezondheid van leerlingen te versterken.
Wubbels et al., 2024
De interpersoonlijke bril: een les als keten van interacties
Het hoofdstuk begint met de vraag hoe je precies kunt praten over wat er tussen leerkracht en
leerlingen gebeurt. Daarvoor gebruiken de auteurs de Interpersoonlijke Theorie, die sinds de
jaren 50 is ontwikkeld om relaties tussen mensen in het algemeen te beschrijven. Het eerste
kernidee is dat een les geen losse gebeurtenis is, maar een keten van elkaar opvolgende
gedragingen: de leerkracht doet iets, de leerlingen reageren, de. Leerkracht reageert daar weer
op, enzovoort. Het voorbeeld van Sanne, de leerkracht in opleiding, laat zien: ze komt
gespannen en te laat binnen, parkeert een paar vragen, de leerlingen worden drukker, zij wordt
nerveuzer en de klas wordt daar weer drukker van. Niemand is hier de schuldige; ze
versterken elkaar.
Dat is precies het tweede kernidee. Leerkrachten en leerlingen praten na een mislukte les vaak
in termen van schuld. De auteurs vergelijken dit met de vicieuze cirkels die de Palo Alto-
groep beschreef tussen echtgenoten: jij vertelt nooit iets, jij luistert toch nooit. Zulke
discussies leiden nergens toe. De uitweg is dat de leerkracht naar het eigen gedrag kijkt, niet
omdat zij schuldig is, maar omdat het eigen gedrag het enige instrument is dat je zelf in hand
hebt. Het leerkrachtgedrag is dus het aangrijpingspunt voor verandering.
Perceptie is leidend, niet intentie
Leerlingen reageren niet op wat de leerkracht bedoelt of voelt, maar op hoe zij het gedrag
waarneemt; intenties en emoties zijn immers niet zichtbaar. Daan zit onderuitgezakt en zich
als hij rechtop moet zitten; de leerkracht denkt dat hij genegeerd wordt en raakt geïrriteerd,
terwijl Daan gewoon moe is. Frans maakt cynische grapjes om de sfeer luchtig te houden,
maar een deel van de klas vindt haar gemeen. Als gedrag en intentie niet bij elkaar passen,
Het probleem: beginnende leerkrachten haken af.
Het artikel begint met een hardnekkig probleem in het Amerikaanse onderwijs: zo’n 30 tot 50
procent van de leerkrachten stopt binnen vijf jaar. De twee meeste genoemde redenen zijn
ordeproblemen (student misbehavior) en een slechte occupational health: stress, burn-out,
weinig steun. Dat is vervelend voor de leerkrachten zelf, maar ook voor kinderen in arme
wijken waar het verloop het hoogst is. Het wrange is dat lerarenopleidingen en
introductieprogramma’s (begeleiding in de eerste jaren) juist weinig aandacht besteden aan
klassenmanagement, terwijl onderzoek laat zien dat een kernvaardigheid is: goed
klassenmanagement heeft effect op prestaties en vermindert storend gedrag en agressie fors.
De interventie: twee bewezen programma’s gecombineerd
De auteurs voegden twee bestaande interventies samen. De PAX Good Behavior Game (PAX
GBG) is een klassenmanagementmethode gebaseerd op group contingency: de klas bepaalt
samen hoe een fijne, productieve klas eruitziet, gewenst gedrag heet PAX en ongewenst
gedraag heet spleem. Leerlingen zitten in drie of vier team die korte spelmomenten samen zo
min mogelijk spleems moeten maken; teams met drie of minder spleems winnen een
beloning. Het idee is dat leerlingen elkaar zo helpen om zelfcontrole en emotieregulatie te
oefenen. Leerkrachten speelden gemiddeld ruim negen spelletjes per week.
MyTeachingPartner (MTP) is een coaching model op basis van video. De leerkracht filmt een
les van 30 minuten (waar ook PAX GBG wordt gespeeld), een coach knipt daar twee à drie
korte fragmenten uit en voorziet die van vragen, de leerkracht reflecteert daarop en
vervolgens volgt een gesprek waarin samen een actieplan wordt gemaakt. Het theoratisch
kader van MTP is Teaching through interactions, dat direct aansluit op het Classroom
Assessment Scoring System (CLASS), het onderscheidt drie domeinen van leerkracht
handelen:
- Emotional support: positief klimaat, sensitiviteit, oog voor het perspectief van
leerlingen
- Classroom organization; gedragsmanagement, productiviteit, instructievormen
- Instructional support: feedback, conceptontwikkeling, taalstimulering
Theory of change: wat zou er moeten gebeuren?
Onderzoekers verwachten dat PAX GHG het klassenmanagement het meest direct zou
verbeteren en dat MTP daarbovenop de emotionele en instructieve ondersteuning zou
versterken. Daarnaast verwachten ze effect op de occupational health van de leerkracht, met
drie aspecten:
1. Teaching efficacy and enjoyment; geloof in eigen kunnen en plezier in lesgeven
2. Distress; stress en burn-out
3. Teacher affiliation; gevoel van steun onder collega’s
De redenering, ontleed aan de job demands-resources theorie: is dat mensen overbelast raken
als de eisen groter zijn dan hun hulpbronnen; PAX GBG. En MTP voegen twee hulpbronnen
toe; een concreet instrument en een coach en zetten zo een positieve spiraal in gang. Ook
verwachtten ze dat de interventie vooral zou werken bij een dubbel risico: veel stress en een
drukke klas. Dat heet moderatie; het effect hangt ad van de omstandigheden.
De opzet
Het was een randomized controlled trail met 188 beginnende leerkrachten in stedelijke
scholen met veel arme gezinnen, willekeurig verdeeld over interventie en business as usual-
,controlegroep. Er werd drie keer gemeten; bij de start, na het interventiejaar en na een tweede
jaar zonder coaching, zo kon worden getest of effecten bleven.
Wat kwam eruit?
De hoofdeffecten waren bescheiden: interventieleerkrachten rapporteerden een jaar later iets
minder distress (d=-.23_ en hun affiliatie daalde minder sterk (d=.50)/. Er was geen direct
effect op de geobserveerde interacties, opvallend want klassenmanagement was huist het
hoofddoel en ook niet op efficacy/ enjoyment.
Het interessante zit in de moderatie. Bij de dubbelrisicogroep waren er wel duidelijke
effecten, ook een jaar na afloop: hogere emotionele ondersteuning (d=.27), klassenorganisatie
(d=.32) en vooral instructieve ondersteuning (d=.69) en veel gunstiger verloop van stress en
affiliatie (d=2.47 en 3.00). De auteurs lezen dit niet als de ‘de leerkrachten floreerden’, maar
als; de interventie doorbrak een neerwaartse spiraal die de controlegroep wel doormaakte. Bij
de andere subgroepen was er nauwelijks verschil
Wat betekent dit?
De conclusie is dat gerichte inductieprogramma’s waarschijnlijk effectiever zijn dan
universele: scholen kunnen hun geld beter besteden aan beginners die aantoonbaar onder druk
staan. Schoolpsychologen zouden daarvoor screeningsinstrumenten kunnen ontwikkelen,
vergelijkbaar met de screeners die nu voor leerlingen bestaan. Ook de vorm doet ertoe:
coaching op afstand via video is intensief maar flexibel en het combineren van een concreet
instrument (PAX GBG) meet relationele steun (MTP) lijkt de kracht te zijn. Ten slotte laat de
studie zien dat een programma dat primair op leerlingen is gericht ook de leerkracht zelf ten
goede kan komen.
Kanttekeningen
De steekproef was klein en de uitval was hoof en juist de meeste gestreste leerkrachten vielen
uit, wat de resultaten kan vertekenen. Verder zegt de studie niks over de echte uitkomst,
namelijk of leerkrachten in het vak blijven en is onduidelijk of de bevindingen gelden voor
hogere groepen of ervaren leerkrachten.
Wang et al. (2020)
Waar gaat het over?
Het artikel is een meta-analyse over de vraag of het klasklimaat samenhangt met hoe kinderen
het doen op school en hoe ze zich voelen. Klasklimaat is in dit onderzoek geen vaag begrop,
maar een multidimensionaal construct: het bestaat uit drie dimensies die allemaal gaan over
de interacties tussen leerkracht en leerlingen:
1. Instructionele ondersteuning: de kwaliteit van het lesgeven, zoals goede feedback
geven, hoge maar haalbare verwachtingen uitspreken, kritisch denken stimuleren en
nieuwe stof koppelen aan wat leerlingen al weten.
2. Sociaal-emotionele ondersteuning; warmte, veiligheid en verbondenheid in de klas
3. Klassenorganisatie en management: routines en duidelijke regels, consequent
handelen, storend gedrag eerlijke en effectief aanpakken en problemen liever
voorkomen dan bestraffen.
Deze driedeling sluit direct aan op het Classroom Assessment Scoring System (CLASS).
Fysieke aspecten zoals klasgrootte of lokaalinrichting laten de auteurs bewust buiten
beschouwing, omdat interacties makkelijker en goedkoper te verbeteren zijn via interventies.
,Theoretisch leunt het artikel op twee kaders. Vanuit het bio-ecologisch model van
Bronfenbrenner zijn de dagelijkse, herhaalde interacties in de klas (proximale processen) de
krachtigste invloed op ontwikkeling, vanuit de zelfdeterminatietheorie is de gedachte dat
kinderen zich optimaal ontwikkelen als de omgeving hun drie psychologische basisbehoeften
vervult: competentie, verbondenheid, autonomie. Een goed klasklimaat vervult die behoeften:
een rigide, chaotische of op vergelijking gerichte klas ondermijnt ze.
Opzet, hypotheses en methode
De auteurs verzamelden 61 peer-reviews studies met in totaal 679 effectgroottes en bijna
74.000 leerlingen, vooral uit de VS. ze bekeken de samenhang (correlatie r) tussen
klasklimaat en vijf uitkomsten: sociale competentie, motivatie en betrokkenheid,
schoolprestaties, externaliserend gedrag en sociaal-emotionele stress. Daarnaast onderzochten
ze moderatoren: hangt de sterkte af van de dimensie, het leerjaar, het aandeel etnische
minderheden, de SES van de leerlingen, de meetmethode en het onderzoeksdesign? Ze
verwachtten positieve verbanden met de goede uitkomsten en negatieve met de slechte
sterkere effecten in het voortgezet onderwijs, bij de leerling rapportages in cross0sectionele
studies. Statistisch gebruikten ze een three-level meta-analyse, die ermee rekening houdt dat
meerdere effectgroottes uit dezelfde studie niet onafhankelijk zijn.
Wat bonden ze?
Het hoofdresultaat: klasklimaat hangt over de hele linie samen hoe kinderen functioneren,
maar het effect is klein tot middelmatig. De sterkste samenhang is met motivatie en
betrokkenheid (r=.35), gevolgd door sociale competentie (.18) en schoolprestaties (.12). Met
externaliserend gedrag (-.18) en sociaal-emotionele stress (-.14) is het verband negaties: in
een beter klasklimaat zijn er minder gedragsproblemen en minder angst of somberheid.
Opvallend is dat de drie dimensies elkaar nauwelijks ontlopen. Voor prestaties, motivatie,
sociale competentie en externaliserend gedrag maakt het weinig uit of je naar instructie,
emotionele steun of klassenmanagement kijkt; ze doen ongeveer evenveel. De ene
uitzondering is sociaal-emotionele stress: daar is sociaal-emotionele ondersteuning duidelijk
het belangrijkst (-.19), terwijl instructie (-.08) nauwelijks en klassenmanagement helemaal
niet. Dat is logisch, want het gaat om twee constructen van dezelfde sociaal-emotionele aard.
De auteurs koppelen dit aan het probleem van angst en depressie bij adolescenten: warme
relaties met leerkrachten en klasgenoten zijn onderdeel van de schoolomgeving dat het meest
met mentale gezondheid van leerlingen heeft te maken. Hun bredere les is dat je klasklimaat
niet op een dimensie moet beoordelen of verbeteren: een klas met uitstekende instructie maar
een kille sfeer levert alsnog problemen op en de dimensies beïnvloeden elkaar.
De verwachting dat het klasklimaat er in het voortgezet onderwijs meer toe doet, kwam niet
uit; de effecten waren even sterk in het basis- als in het voorgezet onderwijs. De auteurs
vonden dat juist bemoedigend, omdat motivatie en betrokkenheid normaal gesproken dalen na
de overgang naar het vo. Een steunend klasklimaat kan die overgang verzachten. Ook SES
maakte geen verschil en het aandeel en etnische minderheden alleen bij motivatie: in klassen
met meer minderheidsleerlingen hing klasklimaat sterker samen met motivatie. De verklaring
is dat leerlingen vaker op onderbedeelde scholen zitten en dus meer baar hebben bij een goede
klas.
Wel veel verschil maakte meetmethode. Leerling rapportages hingen samen met alle
uitkomsten en waren als enige gerelateerd aan sociaal-emotionele stress. Leerkracht
rapportages en observaties hingen alleen met sommige uitkomsten samen. De boodschap: hoe
, de leerling zelf de klas ervaart, is doorslaggevend; als de leerling de klas niet als steunend
beleeft, helpt het weinig dat de leerkracht of een observator daar anders over denkt. Tegelijk
waarschuwen de auteurs voor common-method variance: als dezelfde leerling zowel het
klimaat als zijn eigen betrokkenheid rapporteert, worden verbanden opgeblazen. Iedere
informant ziet bovendien iets anders, dus meerdere methoden combineren is het beste.
Het onderzoeksdesign maakte weinig uit: alleen motivatie waren longitudinale effecten
kleiner. Dat de andere verbanden ook in longitudinale studies overeind bleven, wijst erop dat
klasklimaat zowel directe als doorwerkende effecten heeft. Er was geen aanwijzing voor
publicatie bias.
Beperking en conclusie
De belangrijkste kanttekening is dat vrijwel alle studies correlationeel zijn: er is geen bewijs
voor oorzaak en gevolg en de relatie is waarschijnlijk wederkerig. Verder gaat het alleen om
studies uit 2000-2016 en alleen om drie interactiedimensies.
De conclusie is dat de klas niet alleen een leeromgeving is, maar ook een motivationele en
ontwikkelingscontext: goede instructie, warme relaties en ordelijke klassenmanagement
hangen samen met betere prestaties, meer motivatie, meer sociale vaardigheden en minder
gedragsproblemen en emotionele klachten en dat geldt voor jonge en oudere leerlingen
ongeacht achtergrond. Voor de praktijk betekent dit dat het verbeteren van klasklimaat en
vooral de sociale-emotionele kant ervan, een bruikbare route is om zowel het schoolse
functioneren als mentale gezondheid van leerlingen te versterken.
Wubbels et al., 2024
De interpersoonlijke bril: een les als keten van interacties
Het hoofdstuk begint met de vraag hoe je precies kunt praten over wat er tussen leerkracht en
leerlingen gebeurt. Daarvoor gebruiken de auteurs de Interpersoonlijke Theorie, die sinds de
jaren 50 is ontwikkeld om relaties tussen mensen in het algemeen te beschrijven. Het eerste
kernidee is dat een les geen losse gebeurtenis is, maar een keten van elkaar opvolgende
gedragingen: de leerkracht doet iets, de leerlingen reageren, de. Leerkracht reageert daar weer
op, enzovoort. Het voorbeeld van Sanne, de leerkracht in opleiding, laat zien: ze komt
gespannen en te laat binnen, parkeert een paar vragen, de leerlingen worden drukker, zij wordt
nerveuzer en de klas wordt daar weer drukker van. Niemand is hier de schuldige; ze
versterken elkaar.
Dat is precies het tweede kernidee. Leerkrachten en leerlingen praten na een mislukte les vaak
in termen van schuld. De auteurs vergelijken dit met de vicieuze cirkels die de Palo Alto-
groep beschreef tussen echtgenoten: jij vertelt nooit iets, jij luistert toch nooit. Zulke
discussies leiden nergens toe. De uitweg is dat de leerkracht naar het eigen gedrag kijkt, niet
omdat zij schuldig is, maar omdat het eigen gedrag het enige instrument is dat je zelf in hand
hebt. Het leerkrachtgedrag is dus het aangrijpingspunt voor verandering.
Perceptie is leidend, niet intentie
Leerlingen reageren niet op wat de leerkracht bedoelt of voelt, maar op hoe zij het gedrag
waarneemt; intenties en emoties zijn immers niet zichtbaar. Daan zit onderuitgezakt en zich
als hij rechtop moet zitten; de leerkracht denkt dat hij genegeerd wordt en raakt geïrriteerd,
terwijl Daan gewoon moe is. Frans maakt cynische grapjes om de sfeer luchtig te houden,
maar een deel van de klas vindt haar gemeen. Als gedrag en intentie niet bij elkaar passen,
