College 1
H14, Vernooy, Van Minderhout & Koomen
De aandacht is verschoven van het kind met zijn problemen naar de leerkracht: stemt die het
onderwijs af op de leerling? Verschillen tussen scholen komen vooral door instructiekwaliteit.
Een sterke leerkracht kan zelfs de negatieve effecten van een lage SES opheffen.
Leerkrachtkwaliteit is bovendien beïnvloedbaar, dus een taak voor de (ortho)pedagoog.
Didactisch handelen bestaat uit vier onderdelen: doelen en curriculum, effectieve instructie en
monitoren, omgaan met verschillen, en klassenmanagement. Scholen stellen toetsbare
streefdoelen met hoge verwachtingen. Een voorbeeld is dat 95% van de leerlingen eind groep
3 AVI E3 haalt. Risicoleerlingen moeten per jaar minstens één jaar vooruitgaan, bijvoorbeeld
van AVI-M3 naar AVI-M4.
Het directe instructiemodel werkt het best voor basisvaardigheden, vooral bij risicoleerlingen.
De fasen zijn:
• terugblik en lesdoel benoemen
• modeling (voordoen en hardop denken)
• begeleide inoefening
• zelfstandige verwerking
• terugblik op het doel
Volgens Hattie (gemiddeld effect .40) werken feedback (.73) en directe instructie (.59) veel
beter dan onderzoekend leren (.31) en geïndividualiseerde instructie (.23). Bij gradual release
of responsibility gaat de verantwoordelijkheid stap voor stap naar de leerling: "ik doe het" →
"wij" → "jullie" → "jij". Andere werkzame factoren zijn voldoende leertijd, doelgerichte en
positieve feedback (vertrouwen in eigen kunnen heeft het grootste effect, 1.44), peer tutoring
en monitoren via het leerlingvolgsysteem.
Response to Intervention (RTI) werkt met convergente differentiatie: iedereen krijgt de
basisinstructie, en je differentieert pas in de verwerking. Divergente differentiatie, waarbij
iedereen een eigen aanbod krijgt, werkt slecht. Het lagenmodel:
• Laag 1: basisinstructie, voldoende voor 80%
• Laag 2: verlengde instructie in een groepje, voor 15%
• Laag 3: intensieve individuele instructie, voor 5%
Zorgleerlingen doen altijd óók mee met de basisinstructie (stapelen). Van een leerprobleem
spreek je pas als een kind ná goede interventies nog steeds achterblijft.
Klassenmanagement is misschien de sterkste voorspeller van leren. De basiscondities zijn
voorbereide lessen, goede relaties, een goede inrichting van de klas, regels en routines, en de
leerkracht als regisseur.
Pedagogisch handelen. Een goed pedagogisch klimaat vervult de basisbehoeften uit de
zelfdeterminatietheorie: verbondenheid, competentie en autonomie. Daarvoor is pedagogische
tact nodig. Groepsvorming verloopt volgens het fasenmodel van Tuckman: forming, storming,
norming, performing en adjourning. Motivatie moet je als leerkracht oproepen. Gedrag leer je
,planmatig aan volgens de leertheorie: belonen, negeren en straffen, in een verhouding van 4:1
(vier complimenten per correctie). Bij gedragsproblemen gebruik je hetzelfde lagenmodel via
SWPBS, met tiers voor 80–90%, 5–15% en 1–5%. Maak niet van elk gedragsprobleem een
stoornis.
Diagnostiek en behandeling. Volgens handelingsgerichte diagnostiek redeneer je van
algemeen naar specifiek: eerst kijk je naar de context en het aanbod, dan pas naar het kind.
Wie alleen het kind test, wordt zelf een instandhoudende factor. Middelen zijn:
• interviews
• observatie
• het ABC-schema (Antecedent, Behavior, Consequent), dat bijvoorbeeld laat zien dat
ongewenst gedrag de meeste aandacht krijgt
• de kijkwijzer
• de CLASS, met de domeinen emotionele ondersteuning, klassenorganisatie en
instructiekwaliteit
Daarna stel je SMARTI(O)-doelen, en leid je de onderwijsbehoeften van de leerling en de
ondersteuningsbehoeften van de leerkracht af. Interventies voor de leerkracht zijn onder meer
beeldcoaching en co-teaching, altijd met implementatie en monitoring erbij.
Conclusie: de leerkracht is het instrument om leerlingen te beïnvloeden, en de orthopedagoog
is het instrument om de leerkracht te beïnvloeden.
Van Mieghem, Verschueren, Petry & Struyf (2020)
Inclusief onderwijs (IE) betekent dat leerlingen met SEN (special educational needs) in het
regulier onderwijs zitten, fysiek én sociaal ingesloten. In Nederland is dit verankerd in de Wet
Passend Onderwijs. Deze meta-review van 26 reviews ordent het onderzoek met het input–
proces–outcome-model: input (zoals attitudes en training) beïnvloedt het proces (de praktijk)
en de outcome (participatie). Er komen vijf thema's uit.
1. Attitudes (input). Leerkrachten zijn negatief of twijfelend en voelen zich niet
deskundig, al maken ervaring en training hen positiever. Hun self-efficacy hangt
samen met de houding in de rest van de school. Ouders en klasgenoten zijn eerder
neutraal tot positief. Bij álle groepen zijn de attitudes het negatiefst tegenover kinderen
met gedragsproblemen en ernstige cognitieve beperkingen. Kennis en ervaring maken
attitudes positiever.
2. Professionalisering (input). Trainingen werken, zelfs korte, vooral als ze gericht zijn
op specifieke beperkingen, praktijkcontact bevatten en aansluiten bij de zorgen van de
leerkracht.
3. Praktijken (proces). Er is extra ondersteuning door volwassenen, via co-teaching
(samen verantwoordelijk voor álle leerlingen) en onderwijsassistenten met een
duidelijke rol. Daarnaast is er steun van klasgenoten via peer-mediated interventions.
Die verbeteren sociale vaardigheden en ook lezen.
4. Participatie (outcome). Sociale participatie bestaat uit contact, acceptatie, vriendschap
en het gevoel geaccepteerd te zijn. Pesten en uitsluiting komen voor, vooral bij ADHD
en gedragsproblemen. Klassen met een minderheid SEN-leerlingen helpen. Naar
academische participatie is weinig onderzoek gedaan.
, 5. Reflectie op onderzoek. Onderzoekers moeten een duidelijke operationele definitie
van IE gebruiken en meer samenwerken met de praktijk.
Conclusie: de leerkracht is de sleutel, en tegelijk het negatiefst. Professionalisering in
evidence-informed praktijken die leidt tot succeservaringen is daarom essentieel, bijvoorbeeld
via trainingen of co-teaching. Hiaten zijn de attitudes van SEN-leerlingen en schoolleiders,
leren op de werkvloer, schoolbeleid en academische participatie.
Tricot & Sweller (2014)
Alles wat je op school kunt aanleren is domeinspecifieke kennis: in het langetermijngeheugen
opgeslagen kennis over probleemsituaties en de juiste aanpak daarvan. Domeingenerieke
vaardigheden (algemene denkstrategieën) kun je niet aanleren. Er is geen enkel goed
onderzoek dat laat zien dat dat werkt.
De verklaring komt van Geary:
• Biologisch primaire kennis zoals spreken, gezichten herkennen en algemene
probleemoplosstrategieën leer je vanzelf. Iedereen heeft die al, dus onderwijzen heeft
geen zin.
• Biologisch secundaire kennis zoals lezen, rekenen en alle schoolvakken leer je alleen
met moeite en expliciete instructie. Daarvoor bestaan scholen.
Je kunt hooguit aanleren wanneer je een generieke vaardigheid toepast, maar dat is weer
domeinspecifiek.
Het bewijs: veel klassiek onderzoek zag de rol van kennis over het hoofd.
• Binet zag rekenwonders als natuurtalent, terwijl een kassier met jaren oefening even
snel was.
• Een extra schooljaar verhoogt het IQ twee keer zoveel als een extra levensjaar, en het
Flynn-effect is ook door kennis te verklaren.
• Piagets stadia bleken domeingebonden.
• Schaakmeesters hebben geen betere algemene strategie. Ze onthouden echte
bordposities veel beter, maar willekeurige posities niet: ze hebben dus tienduizenden
opgeslagen posities.
• Expertise kost ongeveer 10 jaar deliberate practice. De grens van het werkgeheugen
verdwijnt bij bekende kennis (long-term working memory).
• Experts sorteren problemen op diepe structuur, beginners op oppervlaktekenmerken.
• Kinderen met veel voetbalkennis maar weinig aanleg presteren beter op voetbaltaken
dan slimme kinderen zonder die kennis.
Voor instructie volgt daaruit de cognitieve belastingstheorie:
• Worked example-effect: beginners leren meer van uitgewerkte voorbeelden dan van
zelf zoeken.
• Expertise reversal-effect: bij gevorderden draait dit om en werkt zelf oefenen beter.
Het belang van kennis wordt onderschat omdat we ons niet bewust zijn hoeveel kennis we
hebben, en vergeten hoe moeilijk het leren ervan was.
, Conclusie: onderwijs moet vakkennis overdragen met goede instructie. Dat sluit aan bij het
directe instructiemodel.
Hoorcollege 1 – De school als pedagogische context
Kinderen van 5 tot 16 jaar zitten 40 weken per jaar op school. School is daarmee een
minimaatschappij en een dominante context. Het vak richt zich op het regulier basisonderwijs:
de generieke vaardigheden (intelligentie en executieve functies) en specifieke vaardigheden
(taal, lezen, spellen, rekenen) van het kind, in samenspel met school, ouders en
(ortho)pedagoog.
Primair onderwijs omvat het regulier basisonderwijs, het speciaal basisonderwijs en het
speciaal onderwijs. Het speciaal onderwijs kent vier clusters:
• cluster 1: visueel beperkt
• cluster 2: doof of slechthorend, of een taalontwikkelingsstoornis
• cluster 3: lichamelijke of verstandelijke beperking, of langdurig ziek
• cluster 4: psychische stoornissen en gedragsproblemen
Kerndoelen zijn wettelijk verplicht; de invulling ervan is vrij. De referentieniveaus zijn 1F
(basis), 1S (nodig voor de maatschappij) en 1S+. Een ontwikkelingsperspectief is een eigen
leerlijn met passende doelen. De Wet Passend Onderwijs (1 augustus 2014) wil zoveel
mogelijk leerlingen in het regulier onderwijs, met hoge verwachtingen.
Welke leerlingen krijgen zorg? Vroeger gold het discrepantiecriterium: een verschil tussen IQ
en een specifieke vaardigheid. Dit is kindgericht, oneerlijk en niet onderbouwd, want
intelligentie zegt niets over de ernst of aanpak van het probleem. Nu werkt men met Response
to Instruction, contextgericht: gaat een leerling onvoldoende vooruit ondanks goed onderwijs?
• Voordelen: het werkt preventief, richt zich op behoeften in plaats van labels, geeft
minder bias en is oplossingsgericht.
• Kwesties: er wordt pas laat naar het kind gekeken, de grens voor 'probleem' is
onduidelijk, het vraagt goede methodes en metingen, en het is onduidelijk wanneer
een kind een niveau terug kan.
In Nederland heet dit het zorgcontinuüm:
• Niveau 1: goed onderwijs voor iedereen. De leerkracht zorgt voor goede instructie en
klassenmanagement, de directie voor effectieve methodes en een leerlingvolgsysteem.
Het LVS geeft een classificatie (I–V of A–E), een vaardigheidsscore (groei over tijd)
en een functioneringsniveau (bijv. E3, M4).
• Niveau 2: differentiatie in de klas, met verlengde instructie, pre- en re-teaching en
extra oefenen.
• Niveau 3: extra zorg buiten de klas, binnen de school.
• Niveau 4: diagnostiek en behandeling buiten de school.
Bij niveau 1 en 2 adviseert en coacht de (ortho)pedagoog de leerkracht. Bij niveau 3 en 4 is de
(ortho)pedagoog echt nodig voor kennis, advies, diagnostiek en behandeling.
H14, Vernooy, Van Minderhout & Koomen
De aandacht is verschoven van het kind met zijn problemen naar de leerkracht: stemt die het
onderwijs af op de leerling? Verschillen tussen scholen komen vooral door instructiekwaliteit.
Een sterke leerkracht kan zelfs de negatieve effecten van een lage SES opheffen.
Leerkrachtkwaliteit is bovendien beïnvloedbaar, dus een taak voor de (ortho)pedagoog.
Didactisch handelen bestaat uit vier onderdelen: doelen en curriculum, effectieve instructie en
monitoren, omgaan met verschillen, en klassenmanagement. Scholen stellen toetsbare
streefdoelen met hoge verwachtingen. Een voorbeeld is dat 95% van de leerlingen eind groep
3 AVI E3 haalt. Risicoleerlingen moeten per jaar minstens één jaar vooruitgaan, bijvoorbeeld
van AVI-M3 naar AVI-M4.
Het directe instructiemodel werkt het best voor basisvaardigheden, vooral bij risicoleerlingen.
De fasen zijn:
• terugblik en lesdoel benoemen
• modeling (voordoen en hardop denken)
• begeleide inoefening
• zelfstandige verwerking
• terugblik op het doel
Volgens Hattie (gemiddeld effect .40) werken feedback (.73) en directe instructie (.59) veel
beter dan onderzoekend leren (.31) en geïndividualiseerde instructie (.23). Bij gradual release
of responsibility gaat de verantwoordelijkheid stap voor stap naar de leerling: "ik doe het" →
"wij" → "jullie" → "jij". Andere werkzame factoren zijn voldoende leertijd, doelgerichte en
positieve feedback (vertrouwen in eigen kunnen heeft het grootste effect, 1.44), peer tutoring
en monitoren via het leerlingvolgsysteem.
Response to Intervention (RTI) werkt met convergente differentiatie: iedereen krijgt de
basisinstructie, en je differentieert pas in de verwerking. Divergente differentiatie, waarbij
iedereen een eigen aanbod krijgt, werkt slecht. Het lagenmodel:
• Laag 1: basisinstructie, voldoende voor 80%
• Laag 2: verlengde instructie in een groepje, voor 15%
• Laag 3: intensieve individuele instructie, voor 5%
Zorgleerlingen doen altijd óók mee met de basisinstructie (stapelen). Van een leerprobleem
spreek je pas als een kind ná goede interventies nog steeds achterblijft.
Klassenmanagement is misschien de sterkste voorspeller van leren. De basiscondities zijn
voorbereide lessen, goede relaties, een goede inrichting van de klas, regels en routines, en de
leerkracht als regisseur.
Pedagogisch handelen. Een goed pedagogisch klimaat vervult de basisbehoeften uit de
zelfdeterminatietheorie: verbondenheid, competentie en autonomie. Daarvoor is pedagogische
tact nodig. Groepsvorming verloopt volgens het fasenmodel van Tuckman: forming, storming,
norming, performing en adjourning. Motivatie moet je als leerkracht oproepen. Gedrag leer je
,planmatig aan volgens de leertheorie: belonen, negeren en straffen, in een verhouding van 4:1
(vier complimenten per correctie). Bij gedragsproblemen gebruik je hetzelfde lagenmodel via
SWPBS, met tiers voor 80–90%, 5–15% en 1–5%. Maak niet van elk gedragsprobleem een
stoornis.
Diagnostiek en behandeling. Volgens handelingsgerichte diagnostiek redeneer je van
algemeen naar specifiek: eerst kijk je naar de context en het aanbod, dan pas naar het kind.
Wie alleen het kind test, wordt zelf een instandhoudende factor. Middelen zijn:
• interviews
• observatie
• het ABC-schema (Antecedent, Behavior, Consequent), dat bijvoorbeeld laat zien dat
ongewenst gedrag de meeste aandacht krijgt
• de kijkwijzer
• de CLASS, met de domeinen emotionele ondersteuning, klassenorganisatie en
instructiekwaliteit
Daarna stel je SMARTI(O)-doelen, en leid je de onderwijsbehoeften van de leerling en de
ondersteuningsbehoeften van de leerkracht af. Interventies voor de leerkracht zijn onder meer
beeldcoaching en co-teaching, altijd met implementatie en monitoring erbij.
Conclusie: de leerkracht is het instrument om leerlingen te beïnvloeden, en de orthopedagoog
is het instrument om de leerkracht te beïnvloeden.
Van Mieghem, Verschueren, Petry & Struyf (2020)
Inclusief onderwijs (IE) betekent dat leerlingen met SEN (special educational needs) in het
regulier onderwijs zitten, fysiek én sociaal ingesloten. In Nederland is dit verankerd in de Wet
Passend Onderwijs. Deze meta-review van 26 reviews ordent het onderzoek met het input–
proces–outcome-model: input (zoals attitudes en training) beïnvloedt het proces (de praktijk)
en de outcome (participatie). Er komen vijf thema's uit.
1. Attitudes (input). Leerkrachten zijn negatief of twijfelend en voelen zich niet
deskundig, al maken ervaring en training hen positiever. Hun self-efficacy hangt
samen met de houding in de rest van de school. Ouders en klasgenoten zijn eerder
neutraal tot positief. Bij álle groepen zijn de attitudes het negatiefst tegenover kinderen
met gedragsproblemen en ernstige cognitieve beperkingen. Kennis en ervaring maken
attitudes positiever.
2. Professionalisering (input). Trainingen werken, zelfs korte, vooral als ze gericht zijn
op specifieke beperkingen, praktijkcontact bevatten en aansluiten bij de zorgen van de
leerkracht.
3. Praktijken (proces). Er is extra ondersteuning door volwassenen, via co-teaching
(samen verantwoordelijk voor álle leerlingen) en onderwijsassistenten met een
duidelijke rol. Daarnaast is er steun van klasgenoten via peer-mediated interventions.
Die verbeteren sociale vaardigheden en ook lezen.
4. Participatie (outcome). Sociale participatie bestaat uit contact, acceptatie, vriendschap
en het gevoel geaccepteerd te zijn. Pesten en uitsluiting komen voor, vooral bij ADHD
en gedragsproblemen. Klassen met een minderheid SEN-leerlingen helpen. Naar
academische participatie is weinig onderzoek gedaan.
, 5. Reflectie op onderzoek. Onderzoekers moeten een duidelijke operationele definitie
van IE gebruiken en meer samenwerken met de praktijk.
Conclusie: de leerkracht is de sleutel, en tegelijk het negatiefst. Professionalisering in
evidence-informed praktijken die leidt tot succeservaringen is daarom essentieel, bijvoorbeeld
via trainingen of co-teaching. Hiaten zijn de attitudes van SEN-leerlingen en schoolleiders,
leren op de werkvloer, schoolbeleid en academische participatie.
Tricot & Sweller (2014)
Alles wat je op school kunt aanleren is domeinspecifieke kennis: in het langetermijngeheugen
opgeslagen kennis over probleemsituaties en de juiste aanpak daarvan. Domeingenerieke
vaardigheden (algemene denkstrategieën) kun je niet aanleren. Er is geen enkel goed
onderzoek dat laat zien dat dat werkt.
De verklaring komt van Geary:
• Biologisch primaire kennis zoals spreken, gezichten herkennen en algemene
probleemoplosstrategieën leer je vanzelf. Iedereen heeft die al, dus onderwijzen heeft
geen zin.
• Biologisch secundaire kennis zoals lezen, rekenen en alle schoolvakken leer je alleen
met moeite en expliciete instructie. Daarvoor bestaan scholen.
Je kunt hooguit aanleren wanneer je een generieke vaardigheid toepast, maar dat is weer
domeinspecifiek.
Het bewijs: veel klassiek onderzoek zag de rol van kennis over het hoofd.
• Binet zag rekenwonders als natuurtalent, terwijl een kassier met jaren oefening even
snel was.
• Een extra schooljaar verhoogt het IQ twee keer zoveel als een extra levensjaar, en het
Flynn-effect is ook door kennis te verklaren.
• Piagets stadia bleken domeingebonden.
• Schaakmeesters hebben geen betere algemene strategie. Ze onthouden echte
bordposities veel beter, maar willekeurige posities niet: ze hebben dus tienduizenden
opgeslagen posities.
• Expertise kost ongeveer 10 jaar deliberate practice. De grens van het werkgeheugen
verdwijnt bij bekende kennis (long-term working memory).
• Experts sorteren problemen op diepe structuur, beginners op oppervlaktekenmerken.
• Kinderen met veel voetbalkennis maar weinig aanleg presteren beter op voetbaltaken
dan slimme kinderen zonder die kennis.
Voor instructie volgt daaruit de cognitieve belastingstheorie:
• Worked example-effect: beginners leren meer van uitgewerkte voorbeelden dan van
zelf zoeken.
• Expertise reversal-effect: bij gevorderden draait dit om en werkt zelf oefenen beter.
Het belang van kennis wordt onderschat omdat we ons niet bewust zijn hoeveel kennis we
hebben, en vergeten hoe moeilijk het leren ervan was.
, Conclusie: onderwijs moet vakkennis overdragen met goede instructie. Dat sluit aan bij het
directe instructiemodel.
Hoorcollege 1 – De school als pedagogische context
Kinderen van 5 tot 16 jaar zitten 40 weken per jaar op school. School is daarmee een
minimaatschappij en een dominante context. Het vak richt zich op het regulier basisonderwijs:
de generieke vaardigheden (intelligentie en executieve functies) en specifieke vaardigheden
(taal, lezen, spellen, rekenen) van het kind, in samenspel met school, ouders en
(ortho)pedagoog.
Primair onderwijs omvat het regulier basisonderwijs, het speciaal basisonderwijs en het
speciaal onderwijs. Het speciaal onderwijs kent vier clusters:
• cluster 1: visueel beperkt
• cluster 2: doof of slechthorend, of een taalontwikkelingsstoornis
• cluster 3: lichamelijke of verstandelijke beperking, of langdurig ziek
• cluster 4: psychische stoornissen en gedragsproblemen
Kerndoelen zijn wettelijk verplicht; de invulling ervan is vrij. De referentieniveaus zijn 1F
(basis), 1S (nodig voor de maatschappij) en 1S+. Een ontwikkelingsperspectief is een eigen
leerlijn met passende doelen. De Wet Passend Onderwijs (1 augustus 2014) wil zoveel
mogelijk leerlingen in het regulier onderwijs, met hoge verwachtingen.
Welke leerlingen krijgen zorg? Vroeger gold het discrepantiecriterium: een verschil tussen IQ
en een specifieke vaardigheid. Dit is kindgericht, oneerlijk en niet onderbouwd, want
intelligentie zegt niets over de ernst of aanpak van het probleem. Nu werkt men met Response
to Instruction, contextgericht: gaat een leerling onvoldoende vooruit ondanks goed onderwijs?
• Voordelen: het werkt preventief, richt zich op behoeften in plaats van labels, geeft
minder bias en is oplossingsgericht.
• Kwesties: er wordt pas laat naar het kind gekeken, de grens voor 'probleem' is
onduidelijk, het vraagt goede methodes en metingen, en het is onduidelijk wanneer
een kind een niveau terug kan.
In Nederland heet dit het zorgcontinuüm:
• Niveau 1: goed onderwijs voor iedereen. De leerkracht zorgt voor goede instructie en
klassenmanagement, de directie voor effectieve methodes en een leerlingvolgsysteem.
Het LVS geeft een classificatie (I–V of A–E), een vaardigheidsscore (groei over tijd)
en een functioneringsniveau (bijv. E3, M4).
• Niveau 2: differentiatie in de klas, met verlengde instructie, pre- en re-teaching en
extra oefenen.
• Niveau 3: extra zorg buiten de klas, binnen de school.
• Niveau 4: diagnostiek en behandeling buiten de school.
Bij niveau 1 en 2 adviseert en coacht de (ortho)pedagoog de leerkracht. Bij niveau 3 en 4 is de
(ortho)pedagoog echt nodig voor kennis, advies, diagnostiek en behandeling.
