Literatuur Professionele Opvoeding
Week 1 .......................................................................................................................................................... 3
College 1.............................................................................................................................................................3
Downer et al., 2024 – Testing the combined effects of the PAX Good Behavior Game and
MyTeachingPartner™ coaching for early career teachers: Impacts on teacher-student interaction quality
and teachers' occupational health ................................................................................................................3
Wang et al., 2020 – Classroom climate and children’s academic and psychological wellbeing: A systematic
review and meta-analysis..............................................................................................................................5
Wubbels et al., 2024 – Klassenmanagement vanuit een interpersoonlijk perspectief (Hoofdstuk 3) ...........7
College 2 ..................................................................................................................................................... 12
Endedijk et al. (2022) – “The Teacher’s Invisible Hand: A Meta-Analysis of the Relevance of Teacher-
Student Relationship Quality for Peer Relationships and the Contribution of Student Behavior”...............12
Liu et al. (2022) – Teachers, afterschool program staff, and mothers: Relationships with key adults and
children’s adjustment in early elementary school .......................................................................................14
Roorda et al. (2011) – The Influence of Affective Teacher-Student Relationships on Students’ School
Engagement and Achievement: A Meta-Analytic Approach .......................................................................16
Week 2 ........................................................................................................................................................ 20
College 3...........................................................................................................................................................20
Bosman et al., 2021 – Using relationship-focused reflection to improve teacher–child relationships and
teachers' student-specific self-efficacy ........................................................................................................20
Cook et al., 2018 – Cultivating Positive Teacher–Student Relationships: Preliminary Evaluation of the
Establish–Maintain–Restore (EMR) Method ...............................................................................................22
Kincade et al., 2020 – Meta-Analysis and Common Practice Elements of Universal Approaches to
Improving Student-Teacher Relationships...................................................................................................24
McGrath & van Bergen, 2015 – Who, when, why and to what end? Students at risk of negative student–
teacher relationships and their outcomes ...................................................................................................26
College 4...........................................................................................................................................................29
Hoofdstuk 2 uit Fukkink et al., 2017 – De pedagogische kwaliteiten van de Nederlandse kinderopvang ..29
Hoofdstuk 3 uit Fukkink et al., 2017 – Pedagogische kwaliteit in internationaal perspectief.....................31
Barry et al., 2024 – Early childcare arrangements and children’s internalizing and externalizing symptoms:
an individual participant data meta-analysis of six prospective birth cohorts in Europe ............................33
Fukkink, 2024 – Is childcare good or bad for children’s socio-emotional development? Context matters .35
Week 3 ........................................................................................................................................................ 38
College 5...........................................................................................................................................................38
Egert et al., 2018 – Impact of in-service professional development programs for early childhood teachers
on quality ratings and child outcomes: A meta-analysis .............................................................................38
Egert et al., 2020 – The impact of in-service professional development on the quality of teacher-child
interactions in early education and care: A meta-analysis .........................................................................39
Vancraeyveldt et al., 2015 – Improving teacher-child relationship quality and teacher-rated behavioral
adjustment amongst externalizing preschoolers: Effects of a two-component intervention ......................41
College 6...........................................................................................................................................................44
Fukkink, 2022: Infants in Dutch daycare: Exploring fine-grained dimensions of temperament ..................44
Pluess & Belsky, 2009 – Differential susceptibility to rearing experience: the case of childcare ...............46
Sluiter et al., 2025 – The Impact of Process Quality in Early Childhood Education and Care on Socio-
Emotional Development: A Meta-Analysis of Longitudinal Studies............................................................48
Week 4 ........................................................................................................................................................ 51
, College 7...........................................................................................................................................................51
Leloux-Opmeer et al., 2017 – “Children referred to foster care, family-style group care, and residential
care: (How) do they differ?” ........................................................................................................................51
Mercera et al., 2020 – Kind-, ouder-, gezins- en omgevingskenmerken van residentieel opgenomen
jeugdigen die op licht verstandelijk beperkt of zwakbegaafd niveau functioneren ....................................54
Spruit et al., 2020 – “The Relation Between Attachment and Depression in Children and Adolescents: A
Multilevel Meta-Analysis” ...........................................................................................................................56
Van der Helm et al., 2018 – Group climate and treatment motivation in secure residential and forensic
youth care from the perspective of self-determination theory ...................................................................59
Vermaes & Nijhof, 2014 – Zijn jongeren in Jeugdzorgplus anders dan jongeren in de open residentiele
jeugdzorg.....................................................................................................................................................61
Week 5 ........................................................................................................................................................ 66
College 8...........................................................................................................................................................66
Leipoldt et al., 2019 – Determinants and outcomes of social climate in therapeutic residential youth care:
A systematic review.....................................................................................................................................66
Orlowski III et al., 2023 – A systematic review and meta-analysis of clinician behaviors and characteristics
related to alliance building with youth clients ............................................................................................70
Pinheiro et al., 2022 – Quality of Relationships Between Residential Staff and Youth: A Systematic Review
....................................................................................................................................................................75
Roest et al., 2023 – A Three-level Meta-analysis on the Alliance-Outcome Association in Child and
Adolescent Psychotherapy ..........................................................................................................................79
College 9...........................................................................................................................................................81
Erdem & Kaya, 2020 – A Meta-Analysis of the Effect of Parental Involvement on Students’ Academic
Achievement ................................................................................................................................................81
Fukkink et al., 2019 – A Comparative Exploration of the Pedagogical Quality of Parent-Led Child Care
Centers and Regular Child Care in The Netherlands ....................................................................................84
Sheridan et al., 2019 – A Meta-Analysis of Family-School Interventions and Children’s Social-Emotional
Functioning: Moderators and Components of Efficacy ...............................................................................86
Week 6 ........................................................................................................................................................ 88
College 10.........................................................................................................................................................88
Blankestein et al., 2020 – Residential Youth Care Combined with Systemic Interventions: Exploring
Relationships between Family-Centered Care and Outcomes .....................................................................88
Tang et al., 2024 – Family-centred practice and family outcomes in residential youth care: A systematic
review ..........................................................................................................................................................90
Welmers-van de Poll et al., 2018 – Alliance and Treatment Outcome in Family-Involved Treatment for
Youth Problems: A Three-Level Meta-analysis ............................................................................................92
Welmers-van de Poll et al., 2021 – Therapists’ Contributions to the Alliance in Home-Based Family
Treatment: The Role of Alliance Building Behaviors, Personality, and Clinical Experience .........................95
College 11.........................................................................................................................................................99
Fukkink & Lalihatu, 2020 – A Realist Synthesis of Interprofessional Collaboration in the Early Years;
Becoming Familiar with Other Professionals...............................................................................................99
Ooms et al., 2025 – Interprofessional collaboration in ECEC: a review of with different levels of system
integration.................................................................................................................................................102
Verheijen-Tiemstra et al., 2020 – Werelden van verschil: aard en intensiteit van interprofessionele
samenwerking tussen basisonderwijs en kinderopvang ...........................................................................104
, Week 1
College 1
Downer et al., 2024 – Testing the combined effects of the PAX Good Behavior Game
and MyTeachingPartner™ coaching for early career teachers: Impacts on teacher-
student interaction quality and teachers' occupational health
Achtergrond en doel
Beginnende leraren (0–3 jaar ervaring) vallen massaal uit: 23–50% verlaat het beroep binnen
vijf jaar, vaak vanwege problemen met leerlinggedrag en slechte werkgerelateerde
gezondheid (stress, burn-out), wat de overheid veel kost. Dit onderzoek test een
gecombineerd inductieprogramma voor beginnende K–3-leraren (kleuter t/m groep 3, VS):
• PAX Good Behavior Game (PAX GBG): een klassikaal gedragsmanagementprogramma
met groepsgewijze beloning (teams, "PAX"-gedrag versus "spleems").
• MyTeachingPartner™ (MTP): video-based coaching, tweewekelijks, gericht op de
kwaliteit van leraar-leerling interacties (via het CLASS-instrument).
Aangezien beginnende leraren een verhoogd risico lopen op uitval, kunnen opleiding en
ondersteuning tijdens de eerste paar jaar van hun loopbaan van grote waarde zijn: ze helpen
nieuwe leraren beter om te gaan met storend gedrag, versterken hun vaaridgheden op het
gebied van klasmanagement en verminderen hun stress
Uitkomstmaten
1. Geobserveerde interactiekwaliteit (CLASS): klassenmanagement, emotionele
ondersteuning, instructieondersteuning.
2. Zelfgerapporteerde werkgerelateerde gezondheid: onderwijsefficacy/plezier,
distress (stress/burn-out), en gevoel van collegiale verbondenheid ("teacher
affiliation").
Belangrijkste resultaten
Hoofdeffecten: Interventieleraren (PAX GBG + MTP) rapporteerden minder distress bij
follow-up (vervolgmeting) (d = −0,23). En lieten minder afname in collegiale verbondenheid
(teacher affiliation) zien over 2 jaar (d = 0,50). Er waren Geen directe hoofdeffecten op
geobserveerde interactiekwaliteit of op onderwijsefficacy/plezier.
,Moderatie-effecten — cruciale bevinding:
Effecten waren vooral zichtbaar bij leraren die bij
aanvang zowel hoog in distress waren áls voor een
klas met veel verstorend leerlinggedrag stonden. Bij
deze hoogrisicogroep, een jaar na afloop van de
coaching:
• Betere klassenmanagement (d = 0,32),
emotionele ondersteuning (d = 0,27) en
instructieondersteuning (d = 0,69).
• Sterk verminderde toename van distress over
de tijd (d = −2,47).
• Sterk minder afname van collegiale
verbondenheid (d = 3,00).
Bij leraren zonder deze dubbele risicofactor waren de
effecten klein tot verwaarloosbaar. Dit suggereert
dat de interventie het meest voordelig is voor
beginnende leraren in stressvolle omgevingen.
Conclusie
PAX GBG + MTP had beperkte universele effecten, maar sterke en aanhoudende effecten (tot
een jaar na afloop van de training) bij beginnende leraren die zowel persoonlijk gestrest
waren als in een uitdagende klas werkten. Dit pleit voor gerichte in plaats van universele
inzet van inductieprogramma's: screen beginnende leraren op risicofactoren (distress +
klassenverstoring) en richt intensieve coaching op deze groep.
Praktische implicaties (voor schoolpsychologen/beleid)
• Investeer gericht: kosteneffectiever dan brede programma's voor alle leraren.
• Ontwikkel screeningsinstrumenten om risicoleraren te identificeren.
• Technologie-gemedieerde coaching (video) is schaalbaar en vermindert isolement.
• Effecten op leraren kunnen doorwerken naar toekomstige cohorten leerlingen.
Beperkingen
• Relatief kleine steekproef voor drieweg-interacties; aanzienlijke (differentiële) uitval,
vooral in de interventiegroep.
• Geen data over daadwerkelijk lerarenbehoud (retentie in het beroep).
• Steekproef vooral onderbouw (K–2), overwegend vrouwelijke, witte leraren in scholen
met veel leerlingen met lage SES — beperkte generaliseerbaarheid.
• Maat voor "teaching efficacy & enjoyment" mogelijk te beperkt (slechts 4 items).
,Wang et al., 2020 – Classroom climate and children’s academic and psychological
wellbeing: A systematic review and meta-analysis
Achtergrond en doel
Klasklimaat ("classroom climate") wordt al twee decennia gezien als een cruciale,
samenbindende factor voor de academische, gedragsmatige en sociaal-emotionele
ontwikkeling van kinderen en adolescenten. Toch is er geen consensus over hoe het begrip
moet worden geoperationaliseerd, en de bevindingen in losse studies zijn vaak inconsistent
of klein van omvang. Deze meta-analyse beoogt:
1. de algemene sterkte vast te stellen van de samenhang tussen klasklimaat (als
multidimensioneel construct) en leerling-uitkomsten (academisch, gedragsmatig,
sociaal-emotioneel), van kleuterklas tot voortgezet onderwijs;
2. te onderzoeken of deze samenhang varieert naar dimensie van klasklimaat,
onderzoeksopzet en leerlingkenmerken.
Theoretisch kader
De auteurs baseren zich op Bronfenbrenners bio-ecologisch model (proximale processen als
motor van ontwikkeling) en de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan): leren en ontwikkeling
floreren wanneer de leeromgeving voorziet in de psychologische basisbehoeften aan
competentie, autonomie en verbondenheid.
Klasklimaat wordt geconceptualiseerd als drie kerndimensies:
• Instructieve ondersteuning ("instructional support"): kwaliteit van feedback,
uitdagend lesmateriaal, hoge verwachtingen, bevorderen van kritisch denken.
• Sociaal-emotionele ondersteuning ("socioemotional support"): warmte, veiligheid,
verbondenheid, kwaliteit van interacties met leraar en peers.
• Klassenorganisatie en -management: routines, regels, effectief omgaan met
verstorend gedrag, preventieve strategieën.
Methode
• Strikte inclusiecriteria: multidimensionele meting van klasklimaat, minimaal één
academische/psychosociale uitkomst, leeftijd K–12, peer-reviewed.
• Analyse via een driewegs SEM-gebaseerde meta-analytische aanpak (metaSEM-
package in R), die afhankelijkheid tussen meerdere effectgroottes binnen dezelfde
studie corrigeert.
• Moderatoren: dimensie van klasklimaat, leerjaar/leeftijd, etnische samenstelling,
sociaaleconomische status (SES), meetmethode (leerling-rapportage, leraar-
rapportage, observatie), onderzoeksdesign (cross-sectioneel vs. longitudinaal).
Belangrijkste bevindingen
Hoofdeffecten:
Klasklimaat als geheel had:
• Kleine-tot-middelgrote positieve samenhang met sociale competentie (r = 0,18),
motivatie/betrokkenheid (r = 0,25) en academische prestaties (r = 0,12).
• Kleine negatieve samenhang met externaliserend gedrag (r = −0,18) en sociaal-
emotionele distress (r = −0,14).
,Alle effecten waren statistisch significant (p < .001), maar er was aanzienlijke heterogeniteit
tussen studies — vandaar de moderatoranalyses.
Moderatie door dimensie van klasklimaat:
• Voor de meeste uitkomsten maakte het niet uit welke dimensie (instructie, sociaal-
emotioneel, organisatie) centraal stond — alle drie hingen ongeveer even sterk samen
met sociale competentie, academische prestaties, motivatie en externaliserend
gedrag.
• Uitzondering: sociaal-emotionele distress. Hier was sociaal-emotionele
ondersteuning de sterkste voorspeller (r = −0,19) — significant sterker dan
instructieve ondersteuning (r = −0,08) en klassenorganisatie (r = −0,07, n.s.).
Moderatie door leerjaar of SES: Geen (significante) verschillen — klasklimaat hangt even
sterk samen met uitkomsten in het basis- als voortgezet onderwijs.
Moderatie door etnische samenstelling: Geen verschillen, behalve bij motivatie/
betrokkenheid: het effect van klasklimaat was sterker in klassen met een hoger percentage
etnische minderheidsleerlingen.
Moderatie door meetmethode:
• Leerlingrapportages waren consistent gerelateerd aan álle vijf uitkomsten.
• Leraarrapportages hingen alleen samen met externaliserend gedrag, academische
prestaties en motivatie/betrokkenheid.
• Observaties hingen alleen samen met sociale competentie, academische prestaties
en motivatie/betrokkenheid.
• Alleen leerlingrapportages voorspelden sociaal-emotionele distress — dit
onderstreept het belang van de subjectieve beleving van leerlingen zelf.
Moderatie door onderzoeksdesign: Grotendeels geen verschil tussen cross-sectioneel en
longitudinaal onderzoek, behalve bij motivatie/betrokkenheid (kleiner effect bij longitudinale
studies: r = 0,16 vs. r = 0,26 cross-sectioneel).
Publicatiebias: Funnel plot en Egger's test toonden geen significante publicatiebias aan.
Discussie en implicaties
• De drie dimensies van klasklimaat zijn onderling verweven en beïnvloeden elkaar; het
is dus zinvol om ze gezamenlijk te bestuderen in plaats van geïsoleerd.
• Sociaal-emotionele ondersteuning is bijzonder relevant voor de geestelijke
gezondheid van adolescenten (gezien de hoge prevalentie van onopgemerkte angst
en depressie in deze levensfase) — een belangrijk aanknopingspunt voor
schoolpsychologen.
• Positief klasklimaat lijkt universeel gunstig te zijn, ongeacht leeftijd, etniciteit of SES,
met mogelijk zelfs een groter voordeel voor etnische minderheidsleerlingen wat
betreft motivatie.
• Bevindingen ondersteunen zowel bio-ecologische theorie als zelfdeterminatietheorie:
een klasklimaat dat voorziet in competentie, autonomie en verbondenheid bevordert
gezonde ontwikkeling.
Week 1 .......................................................................................................................................................... 3
College 1.............................................................................................................................................................3
Downer et al., 2024 – Testing the combined effects of the PAX Good Behavior Game and
MyTeachingPartner™ coaching for early career teachers: Impacts on teacher-student interaction quality
and teachers' occupational health ................................................................................................................3
Wang et al., 2020 – Classroom climate and children’s academic and psychological wellbeing: A systematic
review and meta-analysis..............................................................................................................................5
Wubbels et al., 2024 – Klassenmanagement vanuit een interpersoonlijk perspectief (Hoofdstuk 3) ...........7
College 2 ..................................................................................................................................................... 12
Endedijk et al. (2022) – “The Teacher’s Invisible Hand: A Meta-Analysis of the Relevance of Teacher-
Student Relationship Quality for Peer Relationships and the Contribution of Student Behavior”...............12
Liu et al. (2022) – Teachers, afterschool program staff, and mothers: Relationships with key adults and
children’s adjustment in early elementary school .......................................................................................14
Roorda et al. (2011) – The Influence of Affective Teacher-Student Relationships on Students’ School
Engagement and Achievement: A Meta-Analytic Approach .......................................................................16
Week 2 ........................................................................................................................................................ 20
College 3...........................................................................................................................................................20
Bosman et al., 2021 – Using relationship-focused reflection to improve teacher–child relationships and
teachers' student-specific self-efficacy ........................................................................................................20
Cook et al., 2018 – Cultivating Positive Teacher–Student Relationships: Preliminary Evaluation of the
Establish–Maintain–Restore (EMR) Method ...............................................................................................22
Kincade et al., 2020 – Meta-Analysis and Common Practice Elements of Universal Approaches to
Improving Student-Teacher Relationships...................................................................................................24
McGrath & van Bergen, 2015 – Who, when, why and to what end? Students at risk of negative student–
teacher relationships and their outcomes ...................................................................................................26
College 4...........................................................................................................................................................29
Hoofdstuk 2 uit Fukkink et al., 2017 – De pedagogische kwaliteiten van de Nederlandse kinderopvang ..29
Hoofdstuk 3 uit Fukkink et al., 2017 – Pedagogische kwaliteit in internationaal perspectief.....................31
Barry et al., 2024 – Early childcare arrangements and children’s internalizing and externalizing symptoms:
an individual participant data meta-analysis of six prospective birth cohorts in Europe ............................33
Fukkink, 2024 – Is childcare good or bad for children’s socio-emotional development? Context matters .35
Week 3 ........................................................................................................................................................ 38
College 5...........................................................................................................................................................38
Egert et al., 2018 – Impact of in-service professional development programs for early childhood teachers
on quality ratings and child outcomes: A meta-analysis .............................................................................38
Egert et al., 2020 – The impact of in-service professional development on the quality of teacher-child
interactions in early education and care: A meta-analysis .........................................................................39
Vancraeyveldt et al., 2015 – Improving teacher-child relationship quality and teacher-rated behavioral
adjustment amongst externalizing preschoolers: Effects of a two-component intervention ......................41
College 6...........................................................................................................................................................44
Fukkink, 2022: Infants in Dutch daycare: Exploring fine-grained dimensions of temperament ..................44
Pluess & Belsky, 2009 – Differential susceptibility to rearing experience: the case of childcare ...............46
Sluiter et al., 2025 – The Impact of Process Quality in Early Childhood Education and Care on Socio-
Emotional Development: A Meta-Analysis of Longitudinal Studies............................................................48
Week 4 ........................................................................................................................................................ 51
, College 7...........................................................................................................................................................51
Leloux-Opmeer et al., 2017 – “Children referred to foster care, family-style group care, and residential
care: (How) do they differ?” ........................................................................................................................51
Mercera et al., 2020 – Kind-, ouder-, gezins- en omgevingskenmerken van residentieel opgenomen
jeugdigen die op licht verstandelijk beperkt of zwakbegaafd niveau functioneren ....................................54
Spruit et al., 2020 – “The Relation Between Attachment and Depression in Children and Adolescents: A
Multilevel Meta-Analysis” ...........................................................................................................................56
Van der Helm et al., 2018 – Group climate and treatment motivation in secure residential and forensic
youth care from the perspective of self-determination theory ...................................................................59
Vermaes & Nijhof, 2014 – Zijn jongeren in Jeugdzorgplus anders dan jongeren in de open residentiele
jeugdzorg.....................................................................................................................................................61
Week 5 ........................................................................................................................................................ 66
College 8...........................................................................................................................................................66
Leipoldt et al., 2019 – Determinants and outcomes of social climate in therapeutic residential youth care:
A systematic review.....................................................................................................................................66
Orlowski III et al., 2023 – A systematic review and meta-analysis of clinician behaviors and characteristics
related to alliance building with youth clients ............................................................................................70
Pinheiro et al., 2022 – Quality of Relationships Between Residential Staff and Youth: A Systematic Review
....................................................................................................................................................................75
Roest et al., 2023 – A Three-level Meta-analysis on the Alliance-Outcome Association in Child and
Adolescent Psychotherapy ..........................................................................................................................79
College 9...........................................................................................................................................................81
Erdem & Kaya, 2020 – A Meta-Analysis of the Effect of Parental Involvement on Students’ Academic
Achievement ................................................................................................................................................81
Fukkink et al., 2019 – A Comparative Exploration of the Pedagogical Quality of Parent-Led Child Care
Centers and Regular Child Care in The Netherlands ....................................................................................84
Sheridan et al., 2019 – A Meta-Analysis of Family-School Interventions and Children’s Social-Emotional
Functioning: Moderators and Components of Efficacy ...............................................................................86
Week 6 ........................................................................................................................................................ 88
College 10.........................................................................................................................................................88
Blankestein et al., 2020 – Residential Youth Care Combined with Systemic Interventions: Exploring
Relationships between Family-Centered Care and Outcomes .....................................................................88
Tang et al., 2024 – Family-centred practice and family outcomes in residential youth care: A systematic
review ..........................................................................................................................................................90
Welmers-van de Poll et al., 2018 – Alliance and Treatment Outcome in Family-Involved Treatment for
Youth Problems: A Three-Level Meta-analysis ............................................................................................92
Welmers-van de Poll et al., 2021 – Therapists’ Contributions to the Alliance in Home-Based Family
Treatment: The Role of Alliance Building Behaviors, Personality, and Clinical Experience .........................95
College 11.........................................................................................................................................................99
Fukkink & Lalihatu, 2020 – A Realist Synthesis of Interprofessional Collaboration in the Early Years;
Becoming Familiar with Other Professionals...............................................................................................99
Ooms et al., 2025 – Interprofessional collaboration in ECEC: a review of with different levels of system
integration.................................................................................................................................................102
Verheijen-Tiemstra et al., 2020 – Werelden van verschil: aard en intensiteit van interprofessionele
samenwerking tussen basisonderwijs en kinderopvang ...........................................................................104
, Week 1
College 1
Downer et al., 2024 – Testing the combined effects of the PAX Good Behavior Game
and MyTeachingPartner™ coaching for early career teachers: Impacts on teacher-
student interaction quality and teachers' occupational health
Achtergrond en doel
Beginnende leraren (0–3 jaar ervaring) vallen massaal uit: 23–50% verlaat het beroep binnen
vijf jaar, vaak vanwege problemen met leerlinggedrag en slechte werkgerelateerde
gezondheid (stress, burn-out), wat de overheid veel kost. Dit onderzoek test een
gecombineerd inductieprogramma voor beginnende K–3-leraren (kleuter t/m groep 3, VS):
• PAX Good Behavior Game (PAX GBG): een klassikaal gedragsmanagementprogramma
met groepsgewijze beloning (teams, "PAX"-gedrag versus "spleems").
• MyTeachingPartner™ (MTP): video-based coaching, tweewekelijks, gericht op de
kwaliteit van leraar-leerling interacties (via het CLASS-instrument).
Aangezien beginnende leraren een verhoogd risico lopen op uitval, kunnen opleiding en
ondersteuning tijdens de eerste paar jaar van hun loopbaan van grote waarde zijn: ze helpen
nieuwe leraren beter om te gaan met storend gedrag, versterken hun vaaridgheden op het
gebied van klasmanagement en verminderen hun stress
Uitkomstmaten
1. Geobserveerde interactiekwaliteit (CLASS): klassenmanagement, emotionele
ondersteuning, instructieondersteuning.
2. Zelfgerapporteerde werkgerelateerde gezondheid: onderwijsefficacy/plezier,
distress (stress/burn-out), en gevoel van collegiale verbondenheid ("teacher
affiliation").
Belangrijkste resultaten
Hoofdeffecten: Interventieleraren (PAX GBG + MTP) rapporteerden minder distress bij
follow-up (vervolgmeting) (d = −0,23). En lieten minder afname in collegiale verbondenheid
(teacher affiliation) zien over 2 jaar (d = 0,50). Er waren Geen directe hoofdeffecten op
geobserveerde interactiekwaliteit of op onderwijsefficacy/plezier.
,Moderatie-effecten — cruciale bevinding:
Effecten waren vooral zichtbaar bij leraren die bij
aanvang zowel hoog in distress waren áls voor een
klas met veel verstorend leerlinggedrag stonden. Bij
deze hoogrisicogroep, een jaar na afloop van de
coaching:
• Betere klassenmanagement (d = 0,32),
emotionele ondersteuning (d = 0,27) en
instructieondersteuning (d = 0,69).
• Sterk verminderde toename van distress over
de tijd (d = −2,47).
• Sterk minder afname van collegiale
verbondenheid (d = 3,00).
Bij leraren zonder deze dubbele risicofactor waren de
effecten klein tot verwaarloosbaar. Dit suggereert
dat de interventie het meest voordelig is voor
beginnende leraren in stressvolle omgevingen.
Conclusie
PAX GBG + MTP had beperkte universele effecten, maar sterke en aanhoudende effecten (tot
een jaar na afloop van de training) bij beginnende leraren die zowel persoonlijk gestrest
waren als in een uitdagende klas werkten. Dit pleit voor gerichte in plaats van universele
inzet van inductieprogramma's: screen beginnende leraren op risicofactoren (distress +
klassenverstoring) en richt intensieve coaching op deze groep.
Praktische implicaties (voor schoolpsychologen/beleid)
• Investeer gericht: kosteneffectiever dan brede programma's voor alle leraren.
• Ontwikkel screeningsinstrumenten om risicoleraren te identificeren.
• Technologie-gemedieerde coaching (video) is schaalbaar en vermindert isolement.
• Effecten op leraren kunnen doorwerken naar toekomstige cohorten leerlingen.
Beperkingen
• Relatief kleine steekproef voor drieweg-interacties; aanzienlijke (differentiële) uitval,
vooral in de interventiegroep.
• Geen data over daadwerkelijk lerarenbehoud (retentie in het beroep).
• Steekproef vooral onderbouw (K–2), overwegend vrouwelijke, witte leraren in scholen
met veel leerlingen met lage SES — beperkte generaliseerbaarheid.
• Maat voor "teaching efficacy & enjoyment" mogelijk te beperkt (slechts 4 items).
,Wang et al., 2020 – Classroom climate and children’s academic and psychological
wellbeing: A systematic review and meta-analysis
Achtergrond en doel
Klasklimaat ("classroom climate") wordt al twee decennia gezien als een cruciale,
samenbindende factor voor de academische, gedragsmatige en sociaal-emotionele
ontwikkeling van kinderen en adolescenten. Toch is er geen consensus over hoe het begrip
moet worden geoperationaliseerd, en de bevindingen in losse studies zijn vaak inconsistent
of klein van omvang. Deze meta-analyse beoogt:
1. de algemene sterkte vast te stellen van de samenhang tussen klasklimaat (als
multidimensioneel construct) en leerling-uitkomsten (academisch, gedragsmatig,
sociaal-emotioneel), van kleuterklas tot voortgezet onderwijs;
2. te onderzoeken of deze samenhang varieert naar dimensie van klasklimaat,
onderzoeksopzet en leerlingkenmerken.
Theoretisch kader
De auteurs baseren zich op Bronfenbrenners bio-ecologisch model (proximale processen als
motor van ontwikkeling) en de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan): leren en ontwikkeling
floreren wanneer de leeromgeving voorziet in de psychologische basisbehoeften aan
competentie, autonomie en verbondenheid.
Klasklimaat wordt geconceptualiseerd als drie kerndimensies:
• Instructieve ondersteuning ("instructional support"): kwaliteit van feedback,
uitdagend lesmateriaal, hoge verwachtingen, bevorderen van kritisch denken.
• Sociaal-emotionele ondersteuning ("socioemotional support"): warmte, veiligheid,
verbondenheid, kwaliteit van interacties met leraar en peers.
• Klassenorganisatie en -management: routines, regels, effectief omgaan met
verstorend gedrag, preventieve strategieën.
Methode
• Strikte inclusiecriteria: multidimensionele meting van klasklimaat, minimaal één
academische/psychosociale uitkomst, leeftijd K–12, peer-reviewed.
• Analyse via een driewegs SEM-gebaseerde meta-analytische aanpak (metaSEM-
package in R), die afhankelijkheid tussen meerdere effectgroottes binnen dezelfde
studie corrigeert.
• Moderatoren: dimensie van klasklimaat, leerjaar/leeftijd, etnische samenstelling,
sociaaleconomische status (SES), meetmethode (leerling-rapportage, leraar-
rapportage, observatie), onderzoeksdesign (cross-sectioneel vs. longitudinaal).
Belangrijkste bevindingen
Hoofdeffecten:
Klasklimaat als geheel had:
• Kleine-tot-middelgrote positieve samenhang met sociale competentie (r = 0,18),
motivatie/betrokkenheid (r = 0,25) en academische prestaties (r = 0,12).
• Kleine negatieve samenhang met externaliserend gedrag (r = −0,18) en sociaal-
emotionele distress (r = −0,14).
,Alle effecten waren statistisch significant (p < .001), maar er was aanzienlijke heterogeniteit
tussen studies — vandaar de moderatoranalyses.
Moderatie door dimensie van klasklimaat:
• Voor de meeste uitkomsten maakte het niet uit welke dimensie (instructie, sociaal-
emotioneel, organisatie) centraal stond — alle drie hingen ongeveer even sterk samen
met sociale competentie, academische prestaties, motivatie en externaliserend
gedrag.
• Uitzondering: sociaal-emotionele distress. Hier was sociaal-emotionele
ondersteuning de sterkste voorspeller (r = −0,19) — significant sterker dan
instructieve ondersteuning (r = −0,08) en klassenorganisatie (r = −0,07, n.s.).
Moderatie door leerjaar of SES: Geen (significante) verschillen — klasklimaat hangt even
sterk samen met uitkomsten in het basis- als voortgezet onderwijs.
Moderatie door etnische samenstelling: Geen verschillen, behalve bij motivatie/
betrokkenheid: het effect van klasklimaat was sterker in klassen met een hoger percentage
etnische minderheidsleerlingen.
Moderatie door meetmethode:
• Leerlingrapportages waren consistent gerelateerd aan álle vijf uitkomsten.
• Leraarrapportages hingen alleen samen met externaliserend gedrag, academische
prestaties en motivatie/betrokkenheid.
• Observaties hingen alleen samen met sociale competentie, academische prestaties
en motivatie/betrokkenheid.
• Alleen leerlingrapportages voorspelden sociaal-emotionele distress — dit
onderstreept het belang van de subjectieve beleving van leerlingen zelf.
Moderatie door onderzoeksdesign: Grotendeels geen verschil tussen cross-sectioneel en
longitudinaal onderzoek, behalve bij motivatie/betrokkenheid (kleiner effect bij longitudinale
studies: r = 0,16 vs. r = 0,26 cross-sectioneel).
Publicatiebias: Funnel plot en Egger's test toonden geen significante publicatiebias aan.
Discussie en implicaties
• De drie dimensies van klasklimaat zijn onderling verweven en beïnvloeden elkaar; het
is dus zinvol om ze gezamenlijk te bestuderen in plaats van geïsoleerd.
• Sociaal-emotionele ondersteuning is bijzonder relevant voor de geestelijke
gezondheid van adolescenten (gezien de hoge prevalentie van onopgemerkte angst
en depressie in deze levensfase) — een belangrijk aanknopingspunt voor
schoolpsychologen.
• Positief klasklimaat lijkt universeel gunstig te zijn, ongeacht leeftijd, etniciteit of SES,
met mogelijk zelfs een groter voordeel voor etnische minderheidsleerlingen wat
betreft motivatie.
• Bevindingen ondersteunen zowel bio-ecologische theorie als zelfdeterminatietheorie:
een klasklimaat dat voorziet in competentie, autonomie en verbondenheid bevordert
gezonde ontwikkeling.
