De creatie van het mondige kind: Geschiedenis van
pedagogiek en jeugdzorg – Ido Weijers
Inleiding: Pedagogiek en moderniteit
De geschiedenis van de pedagogiek en de geschiedenis van de jeugdzorg hebben een geheel
andere achtergrond en een volledig verschillende academische status. De historische pedagogiek is
sinds de jaren zestig van de vorige eeuw uitgegroeid tot een zelfstandige academische discipline. Dit
is niet zo bij de jeugdzorg. Ten eerste is nog lang niet duidelijk wat nu precies onder jeugdzorg
verstaan moet worden en daarmee hangt samen dat de geschiedschrijving hiervan tot nog toe vooral
het karakter van gelegenheidsstukken heeft. Er is kortom nog geen sprake van disciplinaire identiteit.
De geschiedenis van de historische pedagogiek
De geschiedschrijving van de pedagogiek is een jong vak. De systematische bestudering ervan
kwam pas tegen het eind van de negentiende eeuw op gang. Aanstaande pedagogen maakten toen
kennis met de ‘pedagogische canon’, van Plato tot Pestalozzi en hun gedachtegoed omtrent het kind
en diens opvoeding. De historische opvoedingspraktijken waar die ideeën zich toe verhielden, waar
ze uit voortsproten of waar ze juist een kritisch commentaar vormden, kwamen nauwelijks in beeld.
Ariès toonde aan dat begrippen zoals kindertijd, jeugd en adolescentie in hoge mate sociaal
en cultureel bepaald waren. Moralisten in de zestiende en zeventiende eeuw bepleitten zedelijk
hervorming van de samenleving, waarbij de notie dat ieder kind onderwijs diende te volgen centraal
stond. In de ogen van Ariès leidde de nadruk op onderwijs tot een soort quarantaine, een periode
van maatschappelijke isolering. Ariès maakte gebruik van empirische gegevens bij zijn onderzoeken.
De affectieve benadering
Midden jaren zeventig kwamen in aansluiting op de visie van Ariès drie nieuwe
gezichtspunten naar voren:
1. Lloyd de Mause: kindertijd is een nachtmerrie.
2. Edward Shorter: moederliefde is een typische uitvinding van de moderne tijd
(tweede helft achttiende eeuw). De affectieve revolutie vond pas plaats aan het
begin van de twintigste eeuw.
3. Lawrence Stone: Het kind dient zich volledig te onderwerpen aan het gezag van
personen die ouder en belangrijker waren, en in het bijzonder aan zijn ouders. Einde
zestiende en begin zeventiende eeuw is het tijdperk van de geseling.
Kritiek
In de jaren tachtig kwam er veel kritiek op de Sentiments Approach van onderzoekers als
Ariès, De Mause, Shorter en Stone. De uitspraken waren vaak speculatief en de verschillende
inzichten bleken onhoudbaar. De affectieve benadering was methodologisch gebrekkig en technisch
ontoereikend geweest. Ook kon er geen enkel bewijs worden gevonden voor de opvatting dat
opvoeders in het verleden onverschillig zouden voor lijden en sterven van kinderen, noch voor de
opvatting dat hierin in de achttiende eeuw een radicale verandering was opgetreden.
De invoering van de leerplicht in 1901 heeft een ingrijpende betekenis gehad voor de
perceptie van de kindertijd: de sfeer van de arbeid werd voortaan voorbehouden aan de
volwassenen; een kind dat niet naar school ging werd nu een probleem voor de staat, voor de
ouders, en uiteindelijk voor zichzelf. Het schoolkind en diens prestaties kwamen model te staan voor
het normale kind. Het kind dat niet paste in dat model kwam in het hokje van het zorgenkind of van
het probleemkind.
Ideeëngeschiedenis
Van meerdere kanten is de gedachte gekritiseerd dat de ideeëngeschiedenis zich kon
beperken tot de canon van de grote denkers. Hier zijn twee ontwikkelingen van belang:
1. De beweging op het gebied van de geschiedenis van het politieke denken
2. De beweging op het gebied van het wetenschapsonderzoek.
1
, Er werd gebroken met het idee dat de hedendaagse onderzoeker simpelweg de klassieke
teksten hoeft te lezen om het gedachtegoed uit het verleden te kunnen interpreteren. De
onderzoeker diende de centrale concepten en de sleuteltermen in de teksten van deze auteurs te
plaatsen in hun intellectuele context. De canon werd met andere woorden gecontextualiseerd.
Volgens de Cambridge School moest een theoretische tekst allereerst worden bezien in zijn tijd, als
theoretische reflectie op politieke vraagstukken die de auteur en zijn tijdgenoten bezighielden. De
volgende stap was dat in plaats van individuele auteurs, collectieve vocabulaires werden bestudeerd.
In Duitsland kwam een verwante benadering onder de naam Begriffsgeschichte. Kenmerkend
hiervoor is de concentratie op historische omwentelingen, op periodes waarin vele veranderingen bij
elkaar komen en een omslag in het denken veroorzaken. Zo’n omslagperiode duidden zij aan als een
Sattelzeit. Concepten worden door hen beschouwd als omstreden intellectuele constructies.
Wetenschapsonderzoek
De wetenschapsgeschiedenis is niet langer geïnteresseerd in de vraag naar de tijdloze
uitkomst van wetenschappelijk werk, in de veronderstelling dat wat eens op feiten of op een
overtuigende theorie gebaseerd was, voor altijd vastligt. Zij is daarentegen geïnteresseerd geraakt in
het feitelijk handelen van wetenschappers en denkers in het verleden. Wetenschappelijke inzichten,
theorieën en ideeën moeten worden bestudeerd in hun specifieke context.
Historische pedagogiek dient bij te dragen aan de vorming van competente, goed
geïnformeerde pedagogen die in staat zijn met een zelfstandig oordeel hun werk uit te oefenen.
Mondigheid
Mondigheid is een opvoedingsdoel van Michel de Montaigne, een Franse edelman uit de
zestiende eeuw. Dan gaat het om mondigheid in de zin van 'in staat zijn tot het vormen van een
eigen oordeel'. Zijn ideaal is de honnêtte homme, een beschaafd man.
In de zeventiende eeuw komt dit doel terug bij John Locke. De gentleman die Locke als
geslaagd product van een goede opvoeding beschouwt, is een redelijke, energieke en pragmatische
figuur die vlot en respectvol met anderen van verschillende rang en stand omgaat, maar daarbij altijd
onafhankelijk is in zijn oordeel. Een krachtig, goedgevormd eigen moreel oordeel, vormt voor Locke
het centrum van iemands persoonlijkheid. De gehele opvoeding is gericht op vrijheid ofwel
zelfbestuur. Virtue, deugd, is voor het verwerven van dit ideaal van persoonlijk zelfbestuur in de
ogen van Locke de eerste vereiste.
In de achttiende eeuw komt een tegenhanger van Locke opzetten, Jean Jacques Rousseau. In
de natuurlijke opvoeding die hij voorstaat, stelt de opvoeder zich volgend op, indirect enscenerend in
plaats van direct sturend. Het doel blijft het bereiken van intellectuele en morele zelfstandigheid.
Aan het einde van de achttiende eeuw wordt de term mondigheid door Kant gezien als het
algemene doel van opvoeding en cultuur. De nadruk ligt op redelijkheid en het vrije (Kant) en de rede
moet altijd in dienst van deugd en beschaving worden beschouwd (Locke). Dit zijn beide
componenten van de Verlichting. Kant schetst in tegenstelling tot Locke en Rousseau veel minder
een bepaald cultureel type (gentleman en honnêtte homme) als doel van opvoeding. Bij Kant gaat
het meer om een algemene attitude.
Mondigheid: doel en feit
In de twintigste eeuw treffen we twee onderling sterk verschillende voorstellingen van
mondigheid als doel van de opvoeding aan:
1. Langeveld formuleert het doel van de opvoeding als de mondige persoonlijkheid.
Echte volwassenheid kenmerkt zich in zijn ogen door zelfverantwoordelijke
zelfbepaling. De opvoeder moet het kind begeleiden tot het mondig worden. Deze
opvatting staat direct op een lijn met die van Montaigne en Locke, voor wie
eveneens het ideaal van de volwassenheid een mens is die staat voor wat hij is en
doet.
2. Adorno formuleert een geradicaliseerde versie van dit opvoedingsperspectief.
Daarbij is het innemen van een kritische positie zelf, een waarde en pedagogische
doelstelling geworden. Een botsing tussen de inzichten of leiding van anderen en het
eigen oordeel die moed vereist, wordt bij Adorno tot ultiem opvoedingsdoel
2
, verheven. Mondigheid bij Adorno is een geradicaliseerde, maatschappijkritische
versie van Kant. Zijn uitgangspunt is de gedachte dat er sprake is van een
maatschappelijke tegenstrijdigheid.
Mondigheid kan worden gezien als kerndoel van onderwijs, primair in de zin van
'maatschappelijke weerbaarheid'. Mondigheid wordt hier dus geformuleerd als een opvoedingsdoel
om maatschappelijke participatie mogelijk te maken. Blijkbaar gaat het hier dus ook om een
ervaringsfeit, er wordt vanuit gegaan dat jongeren mondig zijn.
De notie van het mondige kind is een contradictie voor de moderne opvoedingstraditie
waarin het opvoedingsdoel van de mondigheid centraal stond. Het mondige individu kennen we het
vermogen tot moreel en intellectueelzelfbestuur toe. Zij kunnen iets leren en op vele manieren
worden voorzien van hulp en advies, maar ze kunnen niet worden opgevoed, omdat ze worden
verondersteld al tot moreel en intellectueel zelfbestuur in staat te zijn. Het kind is ontdekt als
zelfstandige consument. Het kind is zelf in staat dingen uit te kiezen op de markt, dit is een vorm van
mondigheid.
Het einde van de pedagogiek?
In de theoretische pedagogiek zien we sinds midden jaren zeventig een diversiteit van
stromingen, invalshoeken, accenten en een veelkleurige interesse in grondslagen van pedagogisch
handelen evenals een opvallende stilte als het gaat om het formuleren van opvoedingsdoelen. De
empirische pedagogiek houdt zich slechts in die zin bezig met opvoedingsdoelen voor zover die zelf
empirisch onderzoekbaar zijn en heeft het klassieke pedagogische probleem van het zelf formuleren
van opvoedingsdoelen afgezworen als onderdeel van het vak.
De pedagogische paradox/ paradox van de moderne opvoeding is gelegen in het feit dat we
een kind op weg helpen naar morele en intellectuele onafhankelijkheid in afhankelijkheid. Opvoeding
veronderstelt nu eenmaal afhankelijkheid, hoewel het doel uiteindelijk het bereiken van
onafhankelijkheid is.
Hoofdstuk 1: Het schoolkind
In het Studiehuis staat de gedachte van de zelfwerkzaamheid centraal en van de leerling die
in zijn eigen tempo leert. Een vergelijkbaar uitgangspunt ligt te grondslag aan de invoering van het
competentiegerichte leren in het mbo en het zogenaamde nieuwe leren, zoals op
vernieuwingsscholen in praktijk wordt gebracht. Die gedachte vinden we in de eerste decennia van
de vorige eeuw terug in de Reformpedagogiek, een voorbeeld is het Daltonplan. De taak van de
school wordt in de eerste plaats opgevat als het bijbrengen van de juiste leerattitude om in staat te
zijn gedurende het gehele verdere leven kennis op te doen. De school zelf is niet primair de plaats
waar kennis wordt opgedaan, maar allereerst de plek waar men leert te leren. Om de juiste
werkhouding bij te brengen wordt het Reformpedagogische principe van zelfwerkzaamheid het
meest geschikt geacht.
Het Studiehuis wordt dus gedragen door een bepaalde visie op de toekomst, op deze visie
kunnen kanttekeningen worden geplaatst:
In hoeverre moeten we ervan uitgaan dat de toekomstige maatschappelijke
ontwikkelingen een uniform karakter hebben?
Zal de betekenis van deze ontwikkelingen voor iedereen hetzelfde zijn?
Dient onderwijsbeleid niet rekening te houden met mogelijkheid van diversiteit van
maatschappelijke ontwikkelingen?
Is het niet wenselijk om behalve met de toekomstige diversiteit van maatschappelijke
vraag naar arbeid, tevens rekening te houden met de diversiteit van aanbod?
De negentiende-eeuwse schoolpedagoog Herbart heeft er al op gewezen dat formele zaken
als problemen herkennen en analyseren zich nooit voordoen in het luchtledige. Enerzijds vormt
kennis als het ware de brandstof voor leren leren: om je formele vaardigheden eigen te maken heb je
kennis nodig. Anderzijds bestaan er geen algemene formele vaardigheden, dat wil zeggen dat die
alleen bestaan binnen bepaalde kennis- en betekenisdomeinen.
3
pedagogiek en jeugdzorg – Ido Weijers
Inleiding: Pedagogiek en moderniteit
De geschiedenis van de pedagogiek en de geschiedenis van de jeugdzorg hebben een geheel
andere achtergrond en een volledig verschillende academische status. De historische pedagogiek is
sinds de jaren zestig van de vorige eeuw uitgegroeid tot een zelfstandige academische discipline. Dit
is niet zo bij de jeugdzorg. Ten eerste is nog lang niet duidelijk wat nu precies onder jeugdzorg
verstaan moet worden en daarmee hangt samen dat de geschiedschrijving hiervan tot nog toe vooral
het karakter van gelegenheidsstukken heeft. Er is kortom nog geen sprake van disciplinaire identiteit.
De geschiedenis van de historische pedagogiek
De geschiedschrijving van de pedagogiek is een jong vak. De systematische bestudering ervan
kwam pas tegen het eind van de negentiende eeuw op gang. Aanstaande pedagogen maakten toen
kennis met de ‘pedagogische canon’, van Plato tot Pestalozzi en hun gedachtegoed omtrent het kind
en diens opvoeding. De historische opvoedingspraktijken waar die ideeën zich toe verhielden, waar
ze uit voortsproten of waar ze juist een kritisch commentaar vormden, kwamen nauwelijks in beeld.
Ariès toonde aan dat begrippen zoals kindertijd, jeugd en adolescentie in hoge mate sociaal
en cultureel bepaald waren. Moralisten in de zestiende en zeventiende eeuw bepleitten zedelijk
hervorming van de samenleving, waarbij de notie dat ieder kind onderwijs diende te volgen centraal
stond. In de ogen van Ariès leidde de nadruk op onderwijs tot een soort quarantaine, een periode
van maatschappelijke isolering. Ariès maakte gebruik van empirische gegevens bij zijn onderzoeken.
De affectieve benadering
Midden jaren zeventig kwamen in aansluiting op de visie van Ariès drie nieuwe
gezichtspunten naar voren:
1. Lloyd de Mause: kindertijd is een nachtmerrie.
2. Edward Shorter: moederliefde is een typische uitvinding van de moderne tijd
(tweede helft achttiende eeuw). De affectieve revolutie vond pas plaats aan het
begin van de twintigste eeuw.
3. Lawrence Stone: Het kind dient zich volledig te onderwerpen aan het gezag van
personen die ouder en belangrijker waren, en in het bijzonder aan zijn ouders. Einde
zestiende en begin zeventiende eeuw is het tijdperk van de geseling.
Kritiek
In de jaren tachtig kwam er veel kritiek op de Sentiments Approach van onderzoekers als
Ariès, De Mause, Shorter en Stone. De uitspraken waren vaak speculatief en de verschillende
inzichten bleken onhoudbaar. De affectieve benadering was methodologisch gebrekkig en technisch
ontoereikend geweest. Ook kon er geen enkel bewijs worden gevonden voor de opvatting dat
opvoeders in het verleden onverschillig zouden voor lijden en sterven van kinderen, noch voor de
opvatting dat hierin in de achttiende eeuw een radicale verandering was opgetreden.
De invoering van de leerplicht in 1901 heeft een ingrijpende betekenis gehad voor de
perceptie van de kindertijd: de sfeer van de arbeid werd voortaan voorbehouden aan de
volwassenen; een kind dat niet naar school ging werd nu een probleem voor de staat, voor de
ouders, en uiteindelijk voor zichzelf. Het schoolkind en diens prestaties kwamen model te staan voor
het normale kind. Het kind dat niet paste in dat model kwam in het hokje van het zorgenkind of van
het probleemkind.
Ideeëngeschiedenis
Van meerdere kanten is de gedachte gekritiseerd dat de ideeëngeschiedenis zich kon
beperken tot de canon van de grote denkers. Hier zijn twee ontwikkelingen van belang:
1. De beweging op het gebied van de geschiedenis van het politieke denken
2. De beweging op het gebied van het wetenschapsonderzoek.
1
, Er werd gebroken met het idee dat de hedendaagse onderzoeker simpelweg de klassieke
teksten hoeft te lezen om het gedachtegoed uit het verleden te kunnen interpreteren. De
onderzoeker diende de centrale concepten en de sleuteltermen in de teksten van deze auteurs te
plaatsen in hun intellectuele context. De canon werd met andere woorden gecontextualiseerd.
Volgens de Cambridge School moest een theoretische tekst allereerst worden bezien in zijn tijd, als
theoretische reflectie op politieke vraagstukken die de auteur en zijn tijdgenoten bezighielden. De
volgende stap was dat in plaats van individuele auteurs, collectieve vocabulaires werden bestudeerd.
In Duitsland kwam een verwante benadering onder de naam Begriffsgeschichte. Kenmerkend
hiervoor is de concentratie op historische omwentelingen, op periodes waarin vele veranderingen bij
elkaar komen en een omslag in het denken veroorzaken. Zo’n omslagperiode duidden zij aan als een
Sattelzeit. Concepten worden door hen beschouwd als omstreden intellectuele constructies.
Wetenschapsonderzoek
De wetenschapsgeschiedenis is niet langer geïnteresseerd in de vraag naar de tijdloze
uitkomst van wetenschappelijk werk, in de veronderstelling dat wat eens op feiten of op een
overtuigende theorie gebaseerd was, voor altijd vastligt. Zij is daarentegen geïnteresseerd geraakt in
het feitelijk handelen van wetenschappers en denkers in het verleden. Wetenschappelijke inzichten,
theorieën en ideeën moeten worden bestudeerd in hun specifieke context.
Historische pedagogiek dient bij te dragen aan de vorming van competente, goed
geïnformeerde pedagogen die in staat zijn met een zelfstandig oordeel hun werk uit te oefenen.
Mondigheid
Mondigheid is een opvoedingsdoel van Michel de Montaigne, een Franse edelman uit de
zestiende eeuw. Dan gaat het om mondigheid in de zin van 'in staat zijn tot het vormen van een
eigen oordeel'. Zijn ideaal is de honnêtte homme, een beschaafd man.
In de zeventiende eeuw komt dit doel terug bij John Locke. De gentleman die Locke als
geslaagd product van een goede opvoeding beschouwt, is een redelijke, energieke en pragmatische
figuur die vlot en respectvol met anderen van verschillende rang en stand omgaat, maar daarbij altijd
onafhankelijk is in zijn oordeel. Een krachtig, goedgevormd eigen moreel oordeel, vormt voor Locke
het centrum van iemands persoonlijkheid. De gehele opvoeding is gericht op vrijheid ofwel
zelfbestuur. Virtue, deugd, is voor het verwerven van dit ideaal van persoonlijk zelfbestuur in de
ogen van Locke de eerste vereiste.
In de achttiende eeuw komt een tegenhanger van Locke opzetten, Jean Jacques Rousseau. In
de natuurlijke opvoeding die hij voorstaat, stelt de opvoeder zich volgend op, indirect enscenerend in
plaats van direct sturend. Het doel blijft het bereiken van intellectuele en morele zelfstandigheid.
Aan het einde van de achttiende eeuw wordt de term mondigheid door Kant gezien als het
algemene doel van opvoeding en cultuur. De nadruk ligt op redelijkheid en het vrije (Kant) en de rede
moet altijd in dienst van deugd en beschaving worden beschouwd (Locke). Dit zijn beide
componenten van de Verlichting. Kant schetst in tegenstelling tot Locke en Rousseau veel minder
een bepaald cultureel type (gentleman en honnêtte homme) als doel van opvoeding. Bij Kant gaat
het meer om een algemene attitude.
Mondigheid: doel en feit
In de twintigste eeuw treffen we twee onderling sterk verschillende voorstellingen van
mondigheid als doel van de opvoeding aan:
1. Langeveld formuleert het doel van de opvoeding als de mondige persoonlijkheid.
Echte volwassenheid kenmerkt zich in zijn ogen door zelfverantwoordelijke
zelfbepaling. De opvoeder moet het kind begeleiden tot het mondig worden. Deze
opvatting staat direct op een lijn met die van Montaigne en Locke, voor wie
eveneens het ideaal van de volwassenheid een mens is die staat voor wat hij is en
doet.
2. Adorno formuleert een geradicaliseerde versie van dit opvoedingsperspectief.
Daarbij is het innemen van een kritische positie zelf, een waarde en pedagogische
doelstelling geworden. Een botsing tussen de inzichten of leiding van anderen en het
eigen oordeel die moed vereist, wordt bij Adorno tot ultiem opvoedingsdoel
2
, verheven. Mondigheid bij Adorno is een geradicaliseerde, maatschappijkritische
versie van Kant. Zijn uitgangspunt is de gedachte dat er sprake is van een
maatschappelijke tegenstrijdigheid.
Mondigheid kan worden gezien als kerndoel van onderwijs, primair in de zin van
'maatschappelijke weerbaarheid'. Mondigheid wordt hier dus geformuleerd als een opvoedingsdoel
om maatschappelijke participatie mogelijk te maken. Blijkbaar gaat het hier dus ook om een
ervaringsfeit, er wordt vanuit gegaan dat jongeren mondig zijn.
De notie van het mondige kind is een contradictie voor de moderne opvoedingstraditie
waarin het opvoedingsdoel van de mondigheid centraal stond. Het mondige individu kennen we het
vermogen tot moreel en intellectueelzelfbestuur toe. Zij kunnen iets leren en op vele manieren
worden voorzien van hulp en advies, maar ze kunnen niet worden opgevoed, omdat ze worden
verondersteld al tot moreel en intellectueel zelfbestuur in staat te zijn. Het kind is ontdekt als
zelfstandige consument. Het kind is zelf in staat dingen uit te kiezen op de markt, dit is een vorm van
mondigheid.
Het einde van de pedagogiek?
In de theoretische pedagogiek zien we sinds midden jaren zeventig een diversiteit van
stromingen, invalshoeken, accenten en een veelkleurige interesse in grondslagen van pedagogisch
handelen evenals een opvallende stilte als het gaat om het formuleren van opvoedingsdoelen. De
empirische pedagogiek houdt zich slechts in die zin bezig met opvoedingsdoelen voor zover die zelf
empirisch onderzoekbaar zijn en heeft het klassieke pedagogische probleem van het zelf formuleren
van opvoedingsdoelen afgezworen als onderdeel van het vak.
De pedagogische paradox/ paradox van de moderne opvoeding is gelegen in het feit dat we
een kind op weg helpen naar morele en intellectuele onafhankelijkheid in afhankelijkheid. Opvoeding
veronderstelt nu eenmaal afhankelijkheid, hoewel het doel uiteindelijk het bereiken van
onafhankelijkheid is.
Hoofdstuk 1: Het schoolkind
In het Studiehuis staat de gedachte van de zelfwerkzaamheid centraal en van de leerling die
in zijn eigen tempo leert. Een vergelijkbaar uitgangspunt ligt te grondslag aan de invoering van het
competentiegerichte leren in het mbo en het zogenaamde nieuwe leren, zoals op
vernieuwingsscholen in praktijk wordt gebracht. Die gedachte vinden we in de eerste decennia van
de vorige eeuw terug in de Reformpedagogiek, een voorbeeld is het Daltonplan. De taak van de
school wordt in de eerste plaats opgevat als het bijbrengen van de juiste leerattitude om in staat te
zijn gedurende het gehele verdere leven kennis op te doen. De school zelf is niet primair de plaats
waar kennis wordt opgedaan, maar allereerst de plek waar men leert te leren. Om de juiste
werkhouding bij te brengen wordt het Reformpedagogische principe van zelfwerkzaamheid het
meest geschikt geacht.
Het Studiehuis wordt dus gedragen door een bepaalde visie op de toekomst, op deze visie
kunnen kanttekeningen worden geplaatst:
In hoeverre moeten we ervan uitgaan dat de toekomstige maatschappelijke
ontwikkelingen een uniform karakter hebben?
Zal de betekenis van deze ontwikkelingen voor iedereen hetzelfde zijn?
Dient onderwijsbeleid niet rekening te houden met mogelijkheid van diversiteit van
maatschappelijke ontwikkelingen?
Is het niet wenselijk om behalve met de toekomstige diversiteit van maatschappelijke
vraag naar arbeid, tevens rekening te houden met de diversiteit van aanbod?
De negentiende-eeuwse schoolpedagoog Herbart heeft er al op gewezen dat formele zaken
als problemen herkennen en analyseren zich nooit voordoen in het luchtledige. Enerzijds vormt
kennis als het ware de brandstof voor leren leren: om je formele vaardigheden eigen te maken heb je
kennis nodig. Anderzijds bestaan er geen algemene formele vaardigheden, dat wil zeggen dat die
alleen bestaan binnen bepaalde kennis- en betekenisdomeinen.
3
