Module 8
1 Inleiding
Visietekst Nederlandse taalunie zegt dat het grootste belang van
leerlingen op school is dat ze maximale kansen krijgen om hun
taalcompetenties te ontwikkelen, want:
- We leven in een communicatie- en informatiemaatschappij.
Leerlingen hebben hoog niveau van taalcompetenties nodig om
maximaal te participeren op de arbeidsmarkt, om levenslang te
leren…
- Taalcompetenties zijn cruciaal voor jongeren om succesvol te
zijn in het onderwijs. Denk aan de verschillende luister-, schrijf- en
leesvaardigheden.
Iedereen taalcompetent, waarbij taalcompetentie exact gedefinieerd
wordt (p307).
2 Taal op school
Taal is niet enkel een middel in de klas om doelen tot stand te brengen en
lesinhouden over te brengen, maar ook een doel op zich, aangezien
leerlingen specifieke vaktermen moeten kennen en gebruiken.
Wetenschappelijk onderzoek toont aan dat taalgebruik in klas sterk
verschilt van het taalgebruik thuis. Ten eerste neemt de leraar een
centrale en sterk regulerende rol in. Hij bepaalt waarover gesproken
wordt en wie bijdraagt aan de interactie. Leerlingen krijgen het woord door
dit via een expliciet signaal te vragen (opsteken vinger). De leerkracht kan
de leerlingen ook verbreken en een andere leerling het woord geven en
daarom verloopt de beurtverdeling in de klas gecentraliseerd. De
leraar is het centrum van interactie.
Ten tweede is de relatie tussen gesprekspartners in de klas vaak
hiërarchisch. Vaak ontstaan IRF-patronen in de klascommunicatie:
- Initiatief van de leraar
- Respons van de leerling
- Feedback van de leraar
Als laatste heeft de interactie in de klas inhoudelijk vaak de functie
om een bepaald deel van de wereld te ontleden, analyseren, verklaren
of doorgronden.
De taal door leraren en in handboeken is vaak abstract doordat de
interactie in klas een sterk conceptualiserende functie heeft. In
vergelijking met het taalgebruik thuis bevat taal op school:
- Veel vaktermen, wat termen zijn specifiek verbonden aan een
bepaald vak (bv. celwand, legering, afgeleide…). Zo hebben
1
, sommige woorden in bepaalde vakken ook een andere betekenis
dan hun betekenis buiten dat vak.
- Veel algemene schooltaalwoorden, worden niet gebruikt in 1 vak
maar wel in veel vakken (bv. vergelijken, waarnemen,
achtereenvolgens…).
- Veel complexe en samengestelde zinnen
- Veel impliciete verbanden, want leerkrachten en
handboekenschrijvers die schooltaal produceren zijn expert in hun
vak. Willingham zegt dat dit gevaar inhoudt dat zij bepaalde
relaties en verbanden vanzelfsprekend vinden en dus niet uitleggen.
Deze kenmerken zorgen ervoor dat het taalregister in de klas
bestempeld wordt als cognitief-academische taal of schooltaal.
Cummins zegt dat school- en thuistaal geen dichotome termen zijn, maar
gezien moeten worden op een continuüm dat bepaald wordt door 2
dimensies:
- Mate van inbedding van de taal in een concrete context
- Aantal cognitieve handelingen die uitgevoerd moeten worden om de
boodschap te begrijp of produceren
Schooltaal omvat ook een aantal taaltaken die thuis zelden uitgevoerd
moeten worden. Ook maakt schooltaal gebruik van de
standaardtaalvariëteit en dus niet van dialect- of tussentalige
variëteiten die meest buiten de klascontext gebruikt worden. We kunnen
dus zeggen dat elk kind een nieuw taalregister moet verwerven
wanneer ze naar school gaat, zelfs wanneer ze de instructietaal als
moedertaal hebben.
Baker concludeerde dat een taalleerder gemiddelde 2 jaar nodig heeft om
de thuistaalvariëteit van een nieuwe taal te verwerven, maar 5 – 8 jaar om
de abstracte schooltaalvariëteit van diezelfde taal te verwerven.
3 Verschillen tussen leerlingen
Sociolinguïstisch onderzoek toont aan dat de taal die hoogopgeleide
ouders thuis gebruiken om te communiceren met hun kinderen gemiddeld
minder ver af staat van het register schooltaal dan dat van laaggeschoolde
ouders.
Daarnaast is het cultureel kapitaal in gezinnen met hoogopgeleide
ouders gemiddeld ook hoger dan bij laagopgeleide ouders (meer boeken in
de kast, meer gelezen en voorgelezen…).
Doordat niet-Nederlandstalige leerlingen vaak van lage SES zijn,
associëren veel leraren in het Vlaamse onderwijs ‘anderstaligheid met
‘kans op ‘schoolproblemen’. Echter onderzoek toont aan dat niet de
moedertaal van de leerling, maar wel de socio-economische
achtergrond van de leerling de bepalende factor van dit verband is. Wat
ook verklaart dat:
2
1 Inleiding
Visietekst Nederlandse taalunie zegt dat het grootste belang van
leerlingen op school is dat ze maximale kansen krijgen om hun
taalcompetenties te ontwikkelen, want:
- We leven in een communicatie- en informatiemaatschappij.
Leerlingen hebben hoog niveau van taalcompetenties nodig om
maximaal te participeren op de arbeidsmarkt, om levenslang te
leren…
- Taalcompetenties zijn cruciaal voor jongeren om succesvol te
zijn in het onderwijs. Denk aan de verschillende luister-, schrijf- en
leesvaardigheden.
Iedereen taalcompetent, waarbij taalcompetentie exact gedefinieerd
wordt (p307).
2 Taal op school
Taal is niet enkel een middel in de klas om doelen tot stand te brengen en
lesinhouden over te brengen, maar ook een doel op zich, aangezien
leerlingen specifieke vaktermen moeten kennen en gebruiken.
Wetenschappelijk onderzoek toont aan dat taalgebruik in klas sterk
verschilt van het taalgebruik thuis. Ten eerste neemt de leraar een
centrale en sterk regulerende rol in. Hij bepaalt waarover gesproken
wordt en wie bijdraagt aan de interactie. Leerlingen krijgen het woord door
dit via een expliciet signaal te vragen (opsteken vinger). De leerkracht kan
de leerlingen ook verbreken en een andere leerling het woord geven en
daarom verloopt de beurtverdeling in de klas gecentraliseerd. De
leraar is het centrum van interactie.
Ten tweede is de relatie tussen gesprekspartners in de klas vaak
hiërarchisch. Vaak ontstaan IRF-patronen in de klascommunicatie:
- Initiatief van de leraar
- Respons van de leerling
- Feedback van de leraar
Als laatste heeft de interactie in de klas inhoudelijk vaak de functie
om een bepaald deel van de wereld te ontleden, analyseren, verklaren
of doorgronden.
De taal door leraren en in handboeken is vaak abstract doordat de
interactie in klas een sterk conceptualiserende functie heeft. In
vergelijking met het taalgebruik thuis bevat taal op school:
- Veel vaktermen, wat termen zijn specifiek verbonden aan een
bepaald vak (bv. celwand, legering, afgeleide…). Zo hebben
1
, sommige woorden in bepaalde vakken ook een andere betekenis
dan hun betekenis buiten dat vak.
- Veel algemene schooltaalwoorden, worden niet gebruikt in 1 vak
maar wel in veel vakken (bv. vergelijken, waarnemen,
achtereenvolgens…).
- Veel complexe en samengestelde zinnen
- Veel impliciete verbanden, want leerkrachten en
handboekenschrijvers die schooltaal produceren zijn expert in hun
vak. Willingham zegt dat dit gevaar inhoudt dat zij bepaalde
relaties en verbanden vanzelfsprekend vinden en dus niet uitleggen.
Deze kenmerken zorgen ervoor dat het taalregister in de klas
bestempeld wordt als cognitief-academische taal of schooltaal.
Cummins zegt dat school- en thuistaal geen dichotome termen zijn, maar
gezien moeten worden op een continuüm dat bepaald wordt door 2
dimensies:
- Mate van inbedding van de taal in een concrete context
- Aantal cognitieve handelingen die uitgevoerd moeten worden om de
boodschap te begrijp of produceren
Schooltaal omvat ook een aantal taaltaken die thuis zelden uitgevoerd
moeten worden. Ook maakt schooltaal gebruik van de
standaardtaalvariëteit en dus niet van dialect- of tussentalige
variëteiten die meest buiten de klascontext gebruikt worden. We kunnen
dus zeggen dat elk kind een nieuw taalregister moet verwerven
wanneer ze naar school gaat, zelfs wanneer ze de instructietaal als
moedertaal hebben.
Baker concludeerde dat een taalleerder gemiddelde 2 jaar nodig heeft om
de thuistaalvariëteit van een nieuwe taal te verwerven, maar 5 – 8 jaar om
de abstracte schooltaalvariëteit van diezelfde taal te verwerven.
3 Verschillen tussen leerlingen
Sociolinguïstisch onderzoek toont aan dat de taal die hoogopgeleide
ouders thuis gebruiken om te communiceren met hun kinderen gemiddeld
minder ver af staat van het register schooltaal dan dat van laaggeschoolde
ouders.
Daarnaast is het cultureel kapitaal in gezinnen met hoogopgeleide
ouders gemiddeld ook hoger dan bij laagopgeleide ouders (meer boeken in
de kast, meer gelezen en voorgelezen…).
Doordat niet-Nederlandstalige leerlingen vaak van lage SES zijn,
associëren veel leraren in het Vlaamse onderwijs ‘anderstaligheid met
‘kans op ‘schoolproblemen’. Echter onderzoek toont aan dat niet de
moedertaal van de leerling, maar wel de socio-economische
achtergrond van de leerling de bepalende factor van dit verband is. Wat
ook verklaart dat:
2
