WIJSGERIGE PEDAGOGIEK
THEMA 1: VORMING
= mijn antwoord op de vraag naar de essentie van opvoeding (de vraag die centraal
stond in het
eerste deel van wijsgerige pedagogiek)
KLASSIEKE VISIES (iemand zijn, niet om het even wie)
Het wezen van opvoeden is:
AUTONOMIE <-> AUTHENTICITEIT
- Autonomie (Kant en Langeveld)
o Iemand zijn is jezelf in vrijheid kunnen bepalen en niet langer speelbal zijn
van affecten, driften, egoïstische drijfveren, etc ( zelfverantwoordelijke
zelfbepaling)
o Opvoeden = cultiveren: mens verheffen tot cultuur door natuur te leren
beheersen/onderdrukken
o Vrijheid is het moment waarin je kunt kiezen om iets niet te kopen ook al
heb je daar de middelen voor
o Dit betekent ook volwassen worden – zichzelf kunnen bepalen
o Als kind moet je gedwongen worden om vrij te worden – dus volwassen
worden – paradox van de vrijheid
- Authenticiteit (Rogers lezing van Rousseau)
o Iemand zijn is jezelf en wel je diepste zelf tot uitdrukking kunnen en durven
brengen, daarbij vertrouw je op de goedheid van een diepere natuur die in
ieder verscholen zit
o Opvoeden = tot wasdom brengen van een meer oorspronkelijk en
natuurlijk zelf dat door de zogenaamde cultuur is onderdrukt
o Doel van opvoeding: We moeten terug in contact komen met de natuur
MAAR vandaag lijken deze 2 visies te kunnen worden verzoend
- EXPRESSIVISME ( bv. combinatie van burgerschapseducatie en aanhoudende
kritiek op school als ouderwets instituut dat geen 21st Century skills aanbiedt)
- We moeten naar dat diepere in de mens gaan en dat diepere is de autonomie
Hoe kunnen deze 2 opvattingen samen gaan?
- Een teken des tijds: authenticiteit en autonomie worden effectief door veel
mensen ervaren als synoniem = de tirannie van Me Unlimited: iemand zijn = ik
ben volstrekt de auteur van mijn eigen leven en wil dit op absolute wijze erkend
zien.
, o OPM: victimisering als perverse spiegel in een meritocratische
maatschappij als je faalt
Deze manier van denken is anti pedagogisch
Bij pedagogie is het altijd iets meer dan ik
Dit botst op een samenleving die dit niet toelaat – er zijn verschillende kansen
op ongelijke posities
- Op een dieper niveau zijn autonomie en authenticiteit misschien toch de keerzijde
van een en dezelfde medaille en dus toch verzoenbaar als opvoedingsdoel,
namelijk ontwikkeling (Entfaltung, zoals Bollnow het noemt) en transparantie.
o De afwikkeling van een reeds bestaande kern in interactie met een milieu
(cf. Dewey: “growth”). Daardoor is er een duidelijk begin- en eindpunt.
o Glashelders criterium om goede van slechte opvoeding (gezagsuitoefening
versus manipulatie) te onderscheiden: opvoeden moet plaatsvinden in
condities van inzichtelijkheid en communiceerbaarheid
TEKST BEGEGNUNG – OTTO FRIEDRICH BOLLNOW
Otto Friedrich Bollnow: Begegnung und Bildung (tekst uit 1965 als antwoord op een
andere tekst
over ‘Begegnung’ van Romano Guardino, waarin de laatste het heeft over ‘dienstbaarheid
aan de
dingen’ als wezen van het opvoeden - en wat ik in mijn boek over de leraar
‘zaakgerichtheid’ noem)
Vorming ( vertaling voor begegnung )
Gaat in tegen entfaltung ( ontwikkeling)
Daarbij gaat het om een GEBEUREN dat:
- niet transparant is (je kan het niet uitleggen): wanneer iets gebeurt staan we
passief, het overkomt ons. Cf. etymologie van gebeuren is ‘geboren worden’. Het
gaat om het radicaal onvoorspelbare, om volstrekte nieuwheid, om fundamentele
verandering (transformatie). Zoals Derrida zegt ‘het onmogelijke mogelijk maken’
(in plaats van enkel het mogelijke mogelijk maken)
o bv. de ontmoeting tussen Jean Valjean en de bisschop in Victor Hugo's Les
Misérables
o er is een voor en een na van een moment
o dit zijn de werkelijk educatieve momenten
, - elke logica van Entfaltung onderbreken.
Nu, dat het in opvoeden en onderwijzen wezenlijk gaat om vorming is geen eenvoudige
gedachte om aan te nemen vandaag. Dat heeft verschillende redenen:
1. De dominantie van het leerdiscours
2. De eindeloze discussie tussen leraar-en leerlinggecentreerde pedagogiek en de
‘hermeneutische verleiding’
3. Het hedendaagse ‘beleveniskapitalisme’ en de casus ‘Van Gogh: The Immersive
Experience’
1. The ‘learnification of education’ (Gert Biesta)
Biesta ontwaart een wijdverspreide trend in het hedendaagse pedagogische discours
waarbij alle traditionele pedagogische noties vervangen worden door een equivalent dat
betrekking heeft op leren: studenten worden ‘learners’, scholen worden ‘learning
environments’, leerkrachten worden ‘coaches’ wiens enige bestaansreden erin ligt
efficiënt ‘learning outcomes’ te realiseren, etc. Dit vormt een gevaar omdat we onderwijs
niet langer benaderen op zijn eigen termen, d.w.z. vanuit een werkelijk pedagogisch
perspectief, en dus dit rijke en complexe fenomeen reduceren tot een louter
psychologisch (en steeds meer neurologisch) proces: een individuele onderneming die
zich afspeelt in het hoofd (brein) van de lerende en die kan worden gemeten en
technologisch geoptimaliseerd. Deze psychologische taal is sterk individualiserend, we
vergeten dat het om meer gaat dan ik.
Het resultaat is ten eerste dat onderwijs gezien wordt als een neutraal proces in plaats
van als een betekenisvolle ontmoeting tussen student, leraar en wereld. In feite dekt
deze zelfverklaarde neutraliteit toe dat learnification helemaal niet neutraal is, maar juist
doordrenkt is van waarden. Wat hier speelt is een logica van efficiëntie (maximaal
resultaat met een minimum aan middelen) en van consumentisme (studenten zien
zichzelf als klanten die de dienst moeten krijgen die zij wensen). Bovendien zit er een
bepaalde visie in van wat een goed leven en samenleven is.
OPM: onderwijs is niet mogelijk zonder leren, maar niet al het leren (en eigenlijk
veel leren
dat vandaag plaatsvindt) is educatief waardevol. Dieren en machines (Al) leren
voortdurend.
Een intelligent adaptief systeem zoals een robotstofzuiger ook: er is wel een
treffen van de
werkelijkheid maar geen echte ontmoeting die schuurt en vormt.
, Het word problematisch als we de taal van opvoeding gaan reduceren tot de taal
van leren.
Ten tweede: worden pedagogische vragen als ‘wat is de moeite waard om te leren?’ en
‘wat voor soort mens hopen we dat studenten zullen worden?’ zinloos. Dat het worden
van een bepaald soort subject door middel van onderwijs gepaard gaat met het afzien
van (spontane) verlangens en het vormgeven van onze verlangens als antwoord op een
ontmoeting met de wereld, klinkt dan belachelijk.
2. de eindeloze discussie tussen leraar- en leerlinggecentreerde pedagogiek en
de ‘hermeneutische verleiding’
Zoals Gilles Deleuze zegt, er zijn wel degelijk domme vragen! Soms worden problemen op
zo’n manier gedefinieerd dat je geen interessante (vernieuwende) antwoorden krijgt,
maar terecht komt in eindeloze disputen die de kern van de zaak niet uitmaken.
Een voorbeeld: moet de leerling of de leraar centraal staan? Een vraag met hoge politieke
relevantie vandaag (want je bekent je meteen tot het juiste/verkeerde kamp) en één
waarvan het antwoord de veel besproken kwaliteitsdaling in het onderwijs zou helpen
oplossen.
MAAR…
- ‘faux problème’: de vraag of de leraar of de leerling centraal staat is geen
educatieve vraag,
maar een politieke: moeten we aanvaarden dat de opvoeder/leraar
invloed/macht/geweld
mag uitoefenen? Het gaat dus om een pure rechtvaardigheidskwestie.
Zo gedefinieerd krijg je dan twee kampen: conservatieven die een terugkeer naar
autoriteit
bepleiten versus progressieven die nu toch eindelijk eens het kind willen
emanciperen
Of, er is zelfs een derde kamp: ‘nieuwe autoriteit’ (Paul Verhaeghe): gezag
gebaseerd op gelijkwaardigheid en duidelijke afspraken, het ‘vinden van een
gedeelde kracht’
- dat is natuurlijk volstrekte onzin. Je kan niet opvoeden en onderwijzen zonder niet-
transparante, contingente beslissingen te nemen en ongewenste invloed uit te
oefenen (bv: een kind opvoeden in je eigen taal = het de kans ontzeggen een
andere taal ooit perfect te spreken). Er is bij opvoeding altijd een inperking.
Er bestaat wel degelijk iets zoals educatief geweld, vormend geweld.
THEMA 1: VORMING
= mijn antwoord op de vraag naar de essentie van opvoeding (de vraag die centraal
stond in het
eerste deel van wijsgerige pedagogiek)
KLASSIEKE VISIES (iemand zijn, niet om het even wie)
Het wezen van opvoeden is:
AUTONOMIE <-> AUTHENTICITEIT
- Autonomie (Kant en Langeveld)
o Iemand zijn is jezelf in vrijheid kunnen bepalen en niet langer speelbal zijn
van affecten, driften, egoïstische drijfveren, etc ( zelfverantwoordelijke
zelfbepaling)
o Opvoeden = cultiveren: mens verheffen tot cultuur door natuur te leren
beheersen/onderdrukken
o Vrijheid is het moment waarin je kunt kiezen om iets niet te kopen ook al
heb je daar de middelen voor
o Dit betekent ook volwassen worden – zichzelf kunnen bepalen
o Als kind moet je gedwongen worden om vrij te worden – dus volwassen
worden – paradox van de vrijheid
- Authenticiteit (Rogers lezing van Rousseau)
o Iemand zijn is jezelf en wel je diepste zelf tot uitdrukking kunnen en durven
brengen, daarbij vertrouw je op de goedheid van een diepere natuur die in
ieder verscholen zit
o Opvoeden = tot wasdom brengen van een meer oorspronkelijk en
natuurlijk zelf dat door de zogenaamde cultuur is onderdrukt
o Doel van opvoeding: We moeten terug in contact komen met de natuur
MAAR vandaag lijken deze 2 visies te kunnen worden verzoend
- EXPRESSIVISME ( bv. combinatie van burgerschapseducatie en aanhoudende
kritiek op school als ouderwets instituut dat geen 21st Century skills aanbiedt)
- We moeten naar dat diepere in de mens gaan en dat diepere is de autonomie
Hoe kunnen deze 2 opvattingen samen gaan?
- Een teken des tijds: authenticiteit en autonomie worden effectief door veel
mensen ervaren als synoniem = de tirannie van Me Unlimited: iemand zijn = ik
ben volstrekt de auteur van mijn eigen leven en wil dit op absolute wijze erkend
zien.
, o OPM: victimisering als perverse spiegel in een meritocratische
maatschappij als je faalt
Deze manier van denken is anti pedagogisch
Bij pedagogie is het altijd iets meer dan ik
Dit botst op een samenleving die dit niet toelaat – er zijn verschillende kansen
op ongelijke posities
- Op een dieper niveau zijn autonomie en authenticiteit misschien toch de keerzijde
van een en dezelfde medaille en dus toch verzoenbaar als opvoedingsdoel,
namelijk ontwikkeling (Entfaltung, zoals Bollnow het noemt) en transparantie.
o De afwikkeling van een reeds bestaande kern in interactie met een milieu
(cf. Dewey: “growth”). Daardoor is er een duidelijk begin- en eindpunt.
o Glashelders criterium om goede van slechte opvoeding (gezagsuitoefening
versus manipulatie) te onderscheiden: opvoeden moet plaatsvinden in
condities van inzichtelijkheid en communiceerbaarheid
TEKST BEGEGNUNG – OTTO FRIEDRICH BOLLNOW
Otto Friedrich Bollnow: Begegnung und Bildung (tekst uit 1965 als antwoord op een
andere tekst
over ‘Begegnung’ van Romano Guardino, waarin de laatste het heeft over ‘dienstbaarheid
aan de
dingen’ als wezen van het opvoeden - en wat ik in mijn boek over de leraar
‘zaakgerichtheid’ noem)
Vorming ( vertaling voor begegnung )
Gaat in tegen entfaltung ( ontwikkeling)
Daarbij gaat het om een GEBEUREN dat:
- niet transparant is (je kan het niet uitleggen): wanneer iets gebeurt staan we
passief, het overkomt ons. Cf. etymologie van gebeuren is ‘geboren worden’. Het
gaat om het radicaal onvoorspelbare, om volstrekte nieuwheid, om fundamentele
verandering (transformatie). Zoals Derrida zegt ‘het onmogelijke mogelijk maken’
(in plaats van enkel het mogelijke mogelijk maken)
o bv. de ontmoeting tussen Jean Valjean en de bisschop in Victor Hugo's Les
Misérables
o er is een voor en een na van een moment
o dit zijn de werkelijk educatieve momenten
, - elke logica van Entfaltung onderbreken.
Nu, dat het in opvoeden en onderwijzen wezenlijk gaat om vorming is geen eenvoudige
gedachte om aan te nemen vandaag. Dat heeft verschillende redenen:
1. De dominantie van het leerdiscours
2. De eindeloze discussie tussen leraar-en leerlinggecentreerde pedagogiek en de
‘hermeneutische verleiding’
3. Het hedendaagse ‘beleveniskapitalisme’ en de casus ‘Van Gogh: The Immersive
Experience’
1. The ‘learnification of education’ (Gert Biesta)
Biesta ontwaart een wijdverspreide trend in het hedendaagse pedagogische discours
waarbij alle traditionele pedagogische noties vervangen worden door een equivalent dat
betrekking heeft op leren: studenten worden ‘learners’, scholen worden ‘learning
environments’, leerkrachten worden ‘coaches’ wiens enige bestaansreden erin ligt
efficiënt ‘learning outcomes’ te realiseren, etc. Dit vormt een gevaar omdat we onderwijs
niet langer benaderen op zijn eigen termen, d.w.z. vanuit een werkelijk pedagogisch
perspectief, en dus dit rijke en complexe fenomeen reduceren tot een louter
psychologisch (en steeds meer neurologisch) proces: een individuele onderneming die
zich afspeelt in het hoofd (brein) van de lerende en die kan worden gemeten en
technologisch geoptimaliseerd. Deze psychologische taal is sterk individualiserend, we
vergeten dat het om meer gaat dan ik.
Het resultaat is ten eerste dat onderwijs gezien wordt als een neutraal proces in plaats
van als een betekenisvolle ontmoeting tussen student, leraar en wereld. In feite dekt
deze zelfverklaarde neutraliteit toe dat learnification helemaal niet neutraal is, maar juist
doordrenkt is van waarden. Wat hier speelt is een logica van efficiëntie (maximaal
resultaat met een minimum aan middelen) en van consumentisme (studenten zien
zichzelf als klanten die de dienst moeten krijgen die zij wensen). Bovendien zit er een
bepaalde visie in van wat een goed leven en samenleven is.
OPM: onderwijs is niet mogelijk zonder leren, maar niet al het leren (en eigenlijk
veel leren
dat vandaag plaatsvindt) is educatief waardevol. Dieren en machines (Al) leren
voortdurend.
Een intelligent adaptief systeem zoals een robotstofzuiger ook: er is wel een
treffen van de
werkelijkheid maar geen echte ontmoeting die schuurt en vormt.
, Het word problematisch als we de taal van opvoeding gaan reduceren tot de taal
van leren.
Ten tweede: worden pedagogische vragen als ‘wat is de moeite waard om te leren?’ en
‘wat voor soort mens hopen we dat studenten zullen worden?’ zinloos. Dat het worden
van een bepaald soort subject door middel van onderwijs gepaard gaat met het afzien
van (spontane) verlangens en het vormgeven van onze verlangens als antwoord op een
ontmoeting met de wereld, klinkt dan belachelijk.
2. de eindeloze discussie tussen leraar- en leerlinggecentreerde pedagogiek en
de ‘hermeneutische verleiding’
Zoals Gilles Deleuze zegt, er zijn wel degelijk domme vragen! Soms worden problemen op
zo’n manier gedefinieerd dat je geen interessante (vernieuwende) antwoorden krijgt,
maar terecht komt in eindeloze disputen die de kern van de zaak niet uitmaken.
Een voorbeeld: moet de leerling of de leraar centraal staan? Een vraag met hoge politieke
relevantie vandaag (want je bekent je meteen tot het juiste/verkeerde kamp) en één
waarvan het antwoord de veel besproken kwaliteitsdaling in het onderwijs zou helpen
oplossen.
MAAR…
- ‘faux problème’: de vraag of de leraar of de leerling centraal staat is geen
educatieve vraag,
maar een politieke: moeten we aanvaarden dat de opvoeder/leraar
invloed/macht/geweld
mag uitoefenen? Het gaat dus om een pure rechtvaardigheidskwestie.
Zo gedefinieerd krijg je dan twee kampen: conservatieven die een terugkeer naar
autoriteit
bepleiten versus progressieven die nu toch eindelijk eens het kind willen
emanciperen
Of, er is zelfs een derde kamp: ‘nieuwe autoriteit’ (Paul Verhaeghe): gezag
gebaseerd op gelijkwaardigheid en duidelijke afspraken, het ‘vinden van een
gedeelde kracht’
- dat is natuurlijk volstrekte onzin. Je kan niet opvoeden en onderwijzen zonder niet-
transparante, contingente beslissingen te nemen en ongewenste invloed uit te
oefenen (bv: een kind opvoeden in je eigen taal = het de kans ontzeggen een
andere taal ooit perfect te spreken). Er is bij opvoeding altijd een inperking.
Er bestaat wel degelijk iets zoals educatief geweld, vormend geweld.
