Samenvatting Onderwijspsychologie en
leerstoornissen
6SP-vak met 26u hoc. Examen 80% (40 MC-vragen) en wpo 20% (15% taak – diagnostisch
onderzoek lezen & spellen of rekenen bij een kind - en 5% aanwezigheid bij 3 wpo’s)
Leerstof: powerpoints via canvas en teksten/papers via canvas
Leerdoelen
HOC:
- De student kan kenmerken van dyslexie, dyscalculie en hoogbegaafdheid opsommen
- De student kan kenmerken van dyslexie, dyscalculie en hoogbegaafdheid herkennen in
voorbeelden
- De student kan de aangereikte theorieën over lezen, rekenen en hoogbegaafdheid uitleggen.
- De student kan de aangereikte wetenschappelijke literatuur rond lezen, rekenen en
onderwijspsychologische thema’s (eg zittenblijven, hoogbegaafdheid) samenvatten.
- De student kan de werking op verschillende gebieden (genetisch, neuraal, cognitief, gedrag)
met elkaar in verband brengen in de context van (suboptimaal) lezen/rekenen.
- De student kan de wetenschappelijke literatuur rond onderwijspsychologische thema’s
herkennen in het Vlaams onderwijslandschap
WPO:
- De student kan in samenwerking met andere studenten een professioneel contact leggen met
ouders en hun kinderen in een realistische omgeving.
- De student kan in samenwerking met andere studenten en met instructie vooraf een
diagnostisch instrument (eg rekentest, leestest) afnemen in een realistische omgeving.
- De student kan in samenwerking met andere studenten en instructie vooraf correct en
beknopt (schriftelijk) verslag uitbrengen van een diagnostisch instrument
HOC 1: Inleiding – onderwijspsychologie & leerstoornissen
1. Leerstoornissen
1.1. Ontwikkelingsstoornis
Een ontwikkelingsstoornis is een neurologische of psychische aandoening die de ‘normale’
ontwikkeling van een kind verstoort. Het is een breed begrip en wordt gezien als een
continuüm van subjectieve impact: de ernst, uiting en impact kunnen dus verschillen van
persoon tot persoon. Een ontwikkelingsstoornis treedt vroeg in de kindertijd op.
Voorbeelden van ontwikkelingsstoornissen zijn onder andere: autisme, ADHD,
leerstoornissen,…
Ontwikkelingsstoornissen gaan vaak gepaard met gelaagde problematiek: ze hebben een
impact op verschillende aspecten van het functioneren (bijvoorbeeld cognitief, sociaal,
emotioneel). De symptomen zijn vaak het resultaat van de ontwikkelingsstoornis in
interactie met de omgeving (ontwikkelingsstoornis × omgeving). De uitingsvorm van de
moeilijkheden is dus mede contextafhankelijk.
1
,Daarnaast is bij sommige ontwikkelingsstoornissen, zoals autismespectrumstoornis,
ook de Theory of Mind vaak verstoord: dit is het vermogen om mentale toestanden
(gedachten, gevoelens, intenties) bij zichzelf en anderen te begrijpen en hier rekening
mee te houden, wat belangrijk is voor sociale interactie en communicatie. →
Binnen het hedendaags denken over ontwikkelingsstoornissen is de term
neurodiversiteit in opmars als verzamelterm. Deze benadering gaat ervan uit dat
mensen van nature verschillen in hoe hun brein werkt, en dat deze verschillen niet per
se als stoornissen of afwijkingen worden gezien. Men komt los van strikte labels en
diagnoses en denkt meer in termen van een spectrum, waarbij kenmerken zich situeren op
een continuüm en in verschillende gradaties voorkomen.
Vanuit neurodiversiteit wordt benadrukt dat bepaalde eigenschappen contextafhankelijk
zijn: ze kunnen zowel voordelig als nadelig zijn, afhankelijk van de omgeving. Voorbeelden
hiervan zijn hyperfocus (intens en langdurig kunnen concentreren) en prikkelgevoeligheid
(verhoogde sensitiviteit voor sensorische input). Deze eigenschappen kunnen in sommige
situaties een sterkte zijn, maar in andere situaties ook een moeilijkheid vormen.
artikel op slides: toename van diagnoses -> In de maatschappelijke en onderwijskundige context
is er een sterke toename van het aantal leerlingen met een ontwikkelings-, gedrags- of leerstoornis. In
Vlaanderen kregen in 2022–2023 meer dan 21.000 leerlingen een attest via het CLB voor extra ondersteuning.
Het CLB stelt meestal geen medische diagnose, maar geeft attesten die recht geven op extra hulp en middelen
op school. De diagnose zelf wordt vaak gesteld door een psycholoog, arts of psychiater.
Deze stijging van attesten wordt deels verklaard door structurele factoren binnen het onderwijssysteem. Vaak
is een diagnose of attest nodig om toegang te krijgen tot extra ondersteuning en middelen. Hierdoor kan een
aanzuigeffect ontstaan: er worden meer labels en attesten toegekend omdat ze toegang geven tot hulp, en niet
uitsluitend omdat ze strikt diagnostisch noodzakelijk zijn. Met andere woorden: sommige leerlingen hebben
wel moeilijkheden en nood aan extra hulp, maar geen zware stoornis; toch is een label of attest nodig om die
hulp te mogen krijgen. Het systeem “zuigt” als het ware meer labels aan, omdat labels de toegangspoort tot
ondersteuning vormen.
1.2. Leerproblemen versus leerstoornissen
Ontwikkelingsstoornissen gaan vaak gepaard met leerproblemen. Leerproblemen vormen
één aspect van het functioneren en kunnen omschreven worden als ‘moeilijkheden bij het
leren’. Het gaat dus om problemen die het leerproces bemoeilijken, zonder dat er
noodzakelijk sprake is van een onderliggende neurobiologische stoornis.
Leerproblemen kunnen veroorzaakt worden door individuele factoren, zoals: lage of
wisselende motivatie, langdurige ziekte,… Daarnaast spelen ook omgevingsfactoren een rol,
2
,zoals: beperkte opvolging/stimulatie thuis en een moeilijke thuissituatie (bv. geen rustige
plek voor huiswerk).
Een belangrijk kenmerk van leerproblemen is dat ze tijdelijk van aard kunnen zijn. Wanneer
de uitlokkende factoren verminderen of verdwijnen: bijvoorbeeld bij herstel van ziekte,
verhoogde ondersteuning of verbeterde thuissituatie kunnen ook de leerproblemen
afnemen.
Belangrijk is het maken van een duidelijk onderscheid tussen leerproblemen en
leerstoornissen! Leerproblemen zijn situationeel/contextafhankelijk en hebben géén
biologische basis. Leerstoornissen daarentegen zijn per definitie gekoppeld aan een
onderliggende neurobiologische basis en blijven doorgaans persisterend aanwezig.
Leerproblemen zijn dus breder dan leerstoornissen. Bij leerstoornissen is er altijd
sprake van leerproblemen, maar niet bij alle leerproblemen is er sprake van een
leerstoornis. Moeilijkheden bij het leren kunnen immers ook voortkomen uit
motivationele, contextuele of tijdelijke factoren, zonder onderliggende stoornis.
De term ‘stoornis’ betekent dat er specifieke diagnostische criteria zijn opgesteld. Deze
criteria worden formeel vastgelegd in classificatiesystemen zoals de DSM-5. Pas wanneer
aan deze afgebakende voorwaarden wordt voldaan, kan men spreken van een leerstoornis in
klinische zin.
Bij een specifieke leerstoornis staat de specificiteit centraal, maar dit begrip moet
genuanceerd worden begrepen:
→ Enerzijds verwijst specificiteit naar afgebakende, verminderde mogelijkheden binnen
een specifiek leergebied (bijvoorbeeld lezen, schrijven of rekenen). De moeilijkheden
situeren zich dus op een duidelijk omschreven domein.
→ Anderzijds is er sprake van een specificiteitsparadox, die wordt aangeduid als quid
comorbiditeit. Dit wil zeggen dat de uitval zichtbaar kan zijn op een specifiek leergebied,
maar vaak spelen vaak bredere onderliggende factoren/oorzaken een rol. Dit betekent dat
de oorzaken van de problemen vaak algemeen zijn en niet beperkt tot het specifieke
leergebied. Daardoor komt comorbiditeit met andere stoornissen veel voor, zowel tussen
verschillende stoornissen als binnen dezelfde leerling.
‼ Kortom: de zichtbare leeruitval is specifiek, maar de achterliggende oorzaken zijn vaak
breder en minder specifiek.
1.3. DSM-V criteria
De diagnose van een specifieke leerstoornis gebeurt op basis van formeel vastgelegde
criteria in de DSM-5. Deze criteria bakenen af wanneer leerproblemen het niveau van een
klinische stoornis bereiken.
▪ Criterium A: moeite met het aanleren en gebruiken van schoolse vaardigheden, zoals blijkt
uit de persisterende aanwezigheid van minstens een van volgende symptomen gedurende
minstens 6 maanden, ondanks interventie gericht op deze moeilijkheden: blauw = dyslexie
en oranje = dyscalculie (zie verdere uitleg komende lessen)
3
, 1. Onnauwkeurig of langzaam en moeizaam lezen van woorden (leest bv. losse woorden fout
of langzaam en aarzelend hardop voor, raadt vaak woorden, heeft problemen met het goed
uitspreken van woorden).
2. Moeite om de betekenis te begrijpen van wat wordt gelezen (kan bv. de tekst correct
lezen, maar begrijpt de volgorde, relaties, gevolgtrekkingen of diepere betekenis van het
gelezene niet).
3. Moeite met spelling (voegt bv. klinkers en medeklinkers toe, laat ze weg of vervangt ze).
4. Moeite om zich schriftelijk uit te drukken (maakt bv. in zinnen talloze grammaticale of
interpunctiefouten; deelt de alinea’s slecht in; zijn of haar schriftelijke weergave van ideeën is
niet helder).
5. Moeite met het zich eigen maken van gevoel voor en feiten rond getallen en
berekeningen (begrijpt bv. getallen niet goed, begrijpt hun grootte en onderlinge relaties
niet; telt op de vingers om getallen onder de 10 op te tellen in plaats van de rekenregels te
gebruiken zoals leeftijdsgenoten dat doen; raakt de draad kwijt in een berekening en wisselt
van aanpak).
6. Moeite met cijfermatig redeneren (heeft bv. veel moeite met het toepassen van
cijfermatige concepten, feiten of procedures om kwantitatieve problemen op te lossen).
▪ Criterium B: de schoolse vaardigheden zijn substantieel en meetbaar slechter ontwikkeld
voor de leeftijd en hebben een significant negatieve invloed op de schoolresultaten en
werkprestaties, of op de dagelijkse activiteiten. Dit wordt bevestigd via gestandaardiseerde
tests en klinisch onderzoek (of ontwikkelingsanamnese bij > 17 jaar).
▪ Criterium C: de problemen ontstaan tijdens de schooljaren, maar worden soms pas
zichtbaar wanneer de eisen toenemen, bijvoorbeeld bij: tijdsdruk, complexe leestaken,
zware studielast,...
▪ Criterium D: de moeilijkheden zijn niet beter te verklaren door andere factoren, zoals:
verstandelijke beperking, zintuiglijke stoornissen, neurologische/psychische stoornissen,
psychosociale problemen, taalachterstand of inadequaat onderwijs.
DSM-5 criteria – opmerkingen: Naast de formele DSM-5 criteria zijn er een aantal
belangrijke kanttekeningen die de diagnostiek van specifieke leerstoornissen verder
nuanceren:
1. “Ondanks interventie”: Een belangrijk criterium is dat de problemen blijven bestaan
ondanks interventie. Dit roept 2 vragen op:
- Hoeveel verbetering moet er zijn om te besluiten dat een interventie effect heeft?
- Wat wordt precies beschouwd als een ‘goede’ of voldoende kwaliteitsvolle interventie?
De DSM specificeert dit niet exact, waardoor klinische interpretatie en context een rol
spelen.
2. “Niet beter verklaard door …”: De leerproblemen mogen niet beter verklaard worden
door andere factoren, zoals door:
→ een verstandelijke beperking:
IQ < 70: geen sprake van dyslexie/dyscalculie, want de VB is een betere verklaring.
4
leerstoornissen
6SP-vak met 26u hoc. Examen 80% (40 MC-vragen) en wpo 20% (15% taak – diagnostisch
onderzoek lezen & spellen of rekenen bij een kind - en 5% aanwezigheid bij 3 wpo’s)
Leerstof: powerpoints via canvas en teksten/papers via canvas
Leerdoelen
HOC:
- De student kan kenmerken van dyslexie, dyscalculie en hoogbegaafdheid opsommen
- De student kan kenmerken van dyslexie, dyscalculie en hoogbegaafdheid herkennen in
voorbeelden
- De student kan de aangereikte theorieën over lezen, rekenen en hoogbegaafdheid uitleggen.
- De student kan de aangereikte wetenschappelijke literatuur rond lezen, rekenen en
onderwijspsychologische thema’s (eg zittenblijven, hoogbegaafdheid) samenvatten.
- De student kan de werking op verschillende gebieden (genetisch, neuraal, cognitief, gedrag)
met elkaar in verband brengen in de context van (suboptimaal) lezen/rekenen.
- De student kan de wetenschappelijke literatuur rond onderwijspsychologische thema’s
herkennen in het Vlaams onderwijslandschap
WPO:
- De student kan in samenwerking met andere studenten een professioneel contact leggen met
ouders en hun kinderen in een realistische omgeving.
- De student kan in samenwerking met andere studenten en met instructie vooraf een
diagnostisch instrument (eg rekentest, leestest) afnemen in een realistische omgeving.
- De student kan in samenwerking met andere studenten en instructie vooraf correct en
beknopt (schriftelijk) verslag uitbrengen van een diagnostisch instrument
HOC 1: Inleiding – onderwijspsychologie & leerstoornissen
1. Leerstoornissen
1.1. Ontwikkelingsstoornis
Een ontwikkelingsstoornis is een neurologische of psychische aandoening die de ‘normale’
ontwikkeling van een kind verstoort. Het is een breed begrip en wordt gezien als een
continuüm van subjectieve impact: de ernst, uiting en impact kunnen dus verschillen van
persoon tot persoon. Een ontwikkelingsstoornis treedt vroeg in de kindertijd op.
Voorbeelden van ontwikkelingsstoornissen zijn onder andere: autisme, ADHD,
leerstoornissen,…
Ontwikkelingsstoornissen gaan vaak gepaard met gelaagde problematiek: ze hebben een
impact op verschillende aspecten van het functioneren (bijvoorbeeld cognitief, sociaal,
emotioneel). De symptomen zijn vaak het resultaat van de ontwikkelingsstoornis in
interactie met de omgeving (ontwikkelingsstoornis × omgeving). De uitingsvorm van de
moeilijkheden is dus mede contextafhankelijk.
1
,Daarnaast is bij sommige ontwikkelingsstoornissen, zoals autismespectrumstoornis,
ook de Theory of Mind vaak verstoord: dit is het vermogen om mentale toestanden
(gedachten, gevoelens, intenties) bij zichzelf en anderen te begrijpen en hier rekening
mee te houden, wat belangrijk is voor sociale interactie en communicatie. →
Binnen het hedendaags denken over ontwikkelingsstoornissen is de term
neurodiversiteit in opmars als verzamelterm. Deze benadering gaat ervan uit dat
mensen van nature verschillen in hoe hun brein werkt, en dat deze verschillen niet per
se als stoornissen of afwijkingen worden gezien. Men komt los van strikte labels en
diagnoses en denkt meer in termen van een spectrum, waarbij kenmerken zich situeren op
een continuüm en in verschillende gradaties voorkomen.
Vanuit neurodiversiteit wordt benadrukt dat bepaalde eigenschappen contextafhankelijk
zijn: ze kunnen zowel voordelig als nadelig zijn, afhankelijk van de omgeving. Voorbeelden
hiervan zijn hyperfocus (intens en langdurig kunnen concentreren) en prikkelgevoeligheid
(verhoogde sensitiviteit voor sensorische input). Deze eigenschappen kunnen in sommige
situaties een sterkte zijn, maar in andere situaties ook een moeilijkheid vormen.
artikel op slides: toename van diagnoses -> In de maatschappelijke en onderwijskundige context
is er een sterke toename van het aantal leerlingen met een ontwikkelings-, gedrags- of leerstoornis. In
Vlaanderen kregen in 2022–2023 meer dan 21.000 leerlingen een attest via het CLB voor extra ondersteuning.
Het CLB stelt meestal geen medische diagnose, maar geeft attesten die recht geven op extra hulp en middelen
op school. De diagnose zelf wordt vaak gesteld door een psycholoog, arts of psychiater.
Deze stijging van attesten wordt deels verklaard door structurele factoren binnen het onderwijssysteem. Vaak
is een diagnose of attest nodig om toegang te krijgen tot extra ondersteuning en middelen. Hierdoor kan een
aanzuigeffect ontstaan: er worden meer labels en attesten toegekend omdat ze toegang geven tot hulp, en niet
uitsluitend omdat ze strikt diagnostisch noodzakelijk zijn. Met andere woorden: sommige leerlingen hebben
wel moeilijkheden en nood aan extra hulp, maar geen zware stoornis; toch is een label of attest nodig om die
hulp te mogen krijgen. Het systeem “zuigt” als het ware meer labels aan, omdat labels de toegangspoort tot
ondersteuning vormen.
1.2. Leerproblemen versus leerstoornissen
Ontwikkelingsstoornissen gaan vaak gepaard met leerproblemen. Leerproblemen vormen
één aspect van het functioneren en kunnen omschreven worden als ‘moeilijkheden bij het
leren’. Het gaat dus om problemen die het leerproces bemoeilijken, zonder dat er
noodzakelijk sprake is van een onderliggende neurobiologische stoornis.
Leerproblemen kunnen veroorzaakt worden door individuele factoren, zoals: lage of
wisselende motivatie, langdurige ziekte,… Daarnaast spelen ook omgevingsfactoren een rol,
2
,zoals: beperkte opvolging/stimulatie thuis en een moeilijke thuissituatie (bv. geen rustige
plek voor huiswerk).
Een belangrijk kenmerk van leerproblemen is dat ze tijdelijk van aard kunnen zijn. Wanneer
de uitlokkende factoren verminderen of verdwijnen: bijvoorbeeld bij herstel van ziekte,
verhoogde ondersteuning of verbeterde thuissituatie kunnen ook de leerproblemen
afnemen.
Belangrijk is het maken van een duidelijk onderscheid tussen leerproblemen en
leerstoornissen! Leerproblemen zijn situationeel/contextafhankelijk en hebben géén
biologische basis. Leerstoornissen daarentegen zijn per definitie gekoppeld aan een
onderliggende neurobiologische basis en blijven doorgaans persisterend aanwezig.
Leerproblemen zijn dus breder dan leerstoornissen. Bij leerstoornissen is er altijd
sprake van leerproblemen, maar niet bij alle leerproblemen is er sprake van een
leerstoornis. Moeilijkheden bij het leren kunnen immers ook voortkomen uit
motivationele, contextuele of tijdelijke factoren, zonder onderliggende stoornis.
De term ‘stoornis’ betekent dat er specifieke diagnostische criteria zijn opgesteld. Deze
criteria worden formeel vastgelegd in classificatiesystemen zoals de DSM-5. Pas wanneer
aan deze afgebakende voorwaarden wordt voldaan, kan men spreken van een leerstoornis in
klinische zin.
Bij een specifieke leerstoornis staat de specificiteit centraal, maar dit begrip moet
genuanceerd worden begrepen:
→ Enerzijds verwijst specificiteit naar afgebakende, verminderde mogelijkheden binnen
een specifiek leergebied (bijvoorbeeld lezen, schrijven of rekenen). De moeilijkheden
situeren zich dus op een duidelijk omschreven domein.
→ Anderzijds is er sprake van een specificiteitsparadox, die wordt aangeduid als quid
comorbiditeit. Dit wil zeggen dat de uitval zichtbaar kan zijn op een specifiek leergebied,
maar vaak spelen vaak bredere onderliggende factoren/oorzaken een rol. Dit betekent dat
de oorzaken van de problemen vaak algemeen zijn en niet beperkt tot het specifieke
leergebied. Daardoor komt comorbiditeit met andere stoornissen veel voor, zowel tussen
verschillende stoornissen als binnen dezelfde leerling.
‼ Kortom: de zichtbare leeruitval is specifiek, maar de achterliggende oorzaken zijn vaak
breder en minder specifiek.
1.3. DSM-V criteria
De diagnose van een specifieke leerstoornis gebeurt op basis van formeel vastgelegde
criteria in de DSM-5. Deze criteria bakenen af wanneer leerproblemen het niveau van een
klinische stoornis bereiken.
▪ Criterium A: moeite met het aanleren en gebruiken van schoolse vaardigheden, zoals blijkt
uit de persisterende aanwezigheid van minstens een van volgende symptomen gedurende
minstens 6 maanden, ondanks interventie gericht op deze moeilijkheden: blauw = dyslexie
en oranje = dyscalculie (zie verdere uitleg komende lessen)
3
, 1. Onnauwkeurig of langzaam en moeizaam lezen van woorden (leest bv. losse woorden fout
of langzaam en aarzelend hardop voor, raadt vaak woorden, heeft problemen met het goed
uitspreken van woorden).
2. Moeite om de betekenis te begrijpen van wat wordt gelezen (kan bv. de tekst correct
lezen, maar begrijpt de volgorde, relaties, gevolgtrekkingen of diepere betekenis van het
gelezene niet).
3. Moeite met spelling (voegt bv. klinkers en medeklinkers toe, laat ze weg of vervangt ze).
4. Moeite om zich schriftelijk uit te drukken (maakt bv. in zinnen talloze grammaticale of
interpunctiefouten; deelt de alinea’s slecht in; zijn of haar schriftelijke weergave van ideeën is
niet helder).
5. Moeite met het zich eigen maken van gevoel voor en feiten rond getallen en
berekeningen (begrijpt bv. getallen niet goed, begrijpt hun grootte en onderlinge relaties
niet; telt op de vingers om getallen onder de 10 op te tellen in plaats van de rekenregels te
gebruiken zoals leeftijdsgenoten dat doen; raakt de draad kwijt in een berekening en wisselt
van aanpak).
6. Moeite met cijfermatig redeneren (heeft bv. veel moeite met het toepassen van
cijfermatige concepten, feiten of procedures om kwantitatieve problemen op te lossen).
▪ Criterium B: de schoolse vaardigheden zijn substantieel en meetbaar slechter ontwikkeld
voor de leeftijd en hebben een significant negatieve invloed op de schoolresultaten en
werkprestaties, of op de dagelijkse activiteiten. Dit wordt bevestigd via gestandaardiseerde
tests en klinisch onderzoek (of ontwikkelingsanamnese bij > 17 jaar).
▪ Criterium C: de problemen ontstaan tijdens de schooljaren, maar worden soms pas
zichtbaar wanneer de eisen toenemen, bijvoorbeeld bij: tijdsdruk, complexe leestaken,
zware studielast,...
▪ Criterium D: de moeilijkheden zijn niet beter te verklaren door andere factoren, zoals:
verstandelijke beperking, zintuiglijke stoornissen, neurologische/psychische stoornissen,
psychosociale problemen, taalachterstand of inadequaat onderwijs.
DSM-5 criteria – opmerkingen: Naast de formele DSM-5 criteria zijn er een aantal
belangrijke kanttekeningen die de diagnostiek van specifieke leerstoornissen verder
nuanceren:
1. “Ondanks interventie”: Een belangrijk criterium is dat de problemen blijven bestaan
ondanks interventie. Dit roept 2 vragen op:
- Hoeveel verbetering moet er zijn om te besluiten dat een interventie effect heeft?
- Wat wordt precies beschouwd als een ‘goede’ of voldoende kwaliteitsvolle interventie?
De DSM specificeert dit niet exact, waardoor klinische interpretatie en context een rol
spelen.
2. “Niet beter verklaard door …”: De leerproblemen mogen niet beter verklaard worden
door andere factoren, zoals door:
→ een verstandelijke beperking:
IQ < 70: geen sprake van dyslexie/dyscalculie, want de VB is een betere verklaring.
4
