Gliederung: Lesedidaktik und systematische Leseförderung
1. Modelle der Lesekompetenz
1.1 Didaktisch orientierte Modelle (Rosebrock & Nix)
1.1.1 Prozessebene: Kognitive Anforderungen
Hierarchieniedrige Prozesse (Wort-/Satzidentifikation)
Hierarchiehöhere Prozesse (globale Kohärenz, Superstrukturen)
1.1.2 Subjektebene: Persönlichkeitsfaktoren
Selbstkonzept als Leser:in
Vorwissen und emotionale Beteiligung
1.1.3 Soziale Ebene: Kommunikation über Texte
Anschlusskommunikation in Peergroups
Einfluss familiärer und kultureller Kontexte
1.2 Entwicklungsmodelle der Lesesozialisation
Frühkindliche Leseförderung (Vorlesen, Bilderbücher)
Schulische Leseförderung als System
2. Förderverfahren der Leseflüssigkeit
2.1 Lautleseverfahren
2.1.1 Zielgruppen
Leseschwache Schüler:innen
Kinder mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ)
Schüler:innen im Sekundarbereich
2.1.2 Methoden
Wiederholtes Lautlesen (Repeated Reading)
Begleitetes Lautlesen (Chorlesen, Echolesen)
Lesetandems und Tutorensysteme
2.1.3 Effektivität
Steigerung der Dekodiergenauigkeit und Lesegeschwindigkeit
Transfereffekte auf Textverständnis
2.2 Vielleseverfahren
2.2.1 Freie Lesezeiten (Sustained Silent Reading)
2.2.2 Lesemotivation durch Selbstwahl der Lektüre
2.2.3 Grenzen bei leseschwachen Schüler:innen
3. Lesestrategien und Textverstehen
3.1 Kategorien von Lesestrategien
Metakognitive Strategien (Planung, Selbstüberwachung)
Kognitive Strategien (Schlüsselwörter markieren, Vorhersagen)
Stützstrategien (Visualisierungen, Lautlesen)
3.2 Vermittlung von Lesestrategien
Modellierung durch Lehrkräfte („Lautes Denken“)
Kooperative Lernformen (reziprokes Lesen)
Gradual Release of Responsibility-Modell
3.3 Anwendung bei Sachtexten
,4. Diagnostik und Evaluation
4.1 Verfahren zur Leseflüssigkeitsdiagnostik
Salzburger Lese-Screening (SLS)
Lautleseprotokolle und Fehleranalyse
Lesegeschwindigkeit (Wörter pro Minute)
4.2 Standardisierte Lesekompetenztests
ELFE II (Ein Leseverständnistest für Erst- bis Siebtklässler)
IGLU-/PISA-Aufgabenformate
4.3 Selbsterstellte Diagnoseinstrumente
Kriterien für Textauswahl (Lesbarkeitsindizes: LIX, gSmog)
Aufgabenformate (Multiple Choice, offene Fragen)
5. Geschlechterunterschiede im Lesen
5.1 Empirische Befunde (PISA, IGLU)
5.2 Ursachenanalyse
Soziokulturelle Faktoren (Lesekultur als „weibliche“ Praxis)
Digitale Mediennutzung und Leseverhalten
Schulische Rahmenbedingungen (Lehrkraftrollen)
5.3 Gendersensible Leseförderung
6. Empirische Studien und Programme
6.1 FiLBY-2 (Fachintegrierte Leseförderung Bayern)
Aufbau: Leseflüssigkeitstraining in Jahrgangsstufe 2
Differenzielle Effekte (Migrationshintergrund, soziale Herkunft)
6.2 Lautlese-Studien (Ennemoser & Schneider)
Langfristige Effekte des Fernsehkonsums auf Lesekompetenz
Positive Wirkung von Bildungsprogrammen vs. Unterhaltungsmedien
6.3 RATTE (Regensburger Analysetool für Texte)
Automatisierte Textschwierigkeitsanalyse
Optimierung von Unterrichtsmaterialien
7. Literarische Lesekultur und ästhetische Rezeption
7.1 Zwei Modi des Lesens (Rosebrock & Nix)
Instrumentelles Lesen (Informationsentnahme)
Ästhetisches Lesen (emotionale Involvierung)
7.2 Förderung literarischer Kompetenzen
Literarische Gespräche und Textreflexion
Kreative Rezeptionsformen (Leserollen, szenisches Spiel)
8. Implementierung in der Schulpraxis
8.1 Lehrer:innenfortbildungen
8.2 Materialentwicklung
Evidenzbasierte Förderprogramme (z. B. „Textdetektive“)
Digitale Tools (Hörbücher, Lernapps)
8.3 Elternarbeit
, Rosebrock und Nix:
1 Einleitung
2 Ein Modell von Lesekompetenz aus didaktischer Perspektive
2.1 Wozu ein theoretischer Hintergrund?
2.2 Ein didaktisch orientiertes Modell von Lesekompetenz
2.2.1 Die Prozessebene: Kognitive Anforderungen des Leseakts
2.2.2 Die Subjektebene: Lektüre und Persönlichkeit
2.2.3 Die soziale Ebene: Kommunikation im Anschluss an Texte
2.3 Exkurs Lesesozialisation: Ein Blick auf den Verlauf des Erwerbs von Lesekompetenz
3 Lautleseverfahren
3.1 Was versteht man unter Lautlese-Verfahren?
3.2 Für welche Schüler(innen) sind Lautlese-Verfahren angebracht?
3.3 Was ist Leseflüssigkeit, wie hängt sie mit dem Textverstehen zusammen?
3.4 Wie kann man Leseflüssigkeit diagnostizieren?
3.5 Wie man Leseflüssigkeit fördern kann: Lautlese-Verfahren
3.6 Effektivität der Lautlese-Verfahren
4 Vielleseverfahren
4.1 Was versteht man unter Viellese-Verfahren?
4.2 Für welche Schüler(innen) sind Viellese-Verfahren angebracht?
4.3 Wie hängt die Lesemenge mit dem Textverstehen zusammen?
4.4 Die Wirksamkeit von Viellese-Verfahren
5 Lesestrategien
5.1 Was versteht man unter Lesestrategien?
5.2 Für welche Schüler ist die Vermittlung von Lesestrategien angebracht?
5.3 Welche Lesetechniken gibt es?
5.4 Wie kann man den Einsatz von Lesestrategien lehren und lernen?
6 Sachtextlektüre unterstützen
6.1 Lesen in Wissensdomänen
6.2 Was sind Sachtexte?
6.3 Fachspezifik der Inhalte und der Textstruktur
6.3.1 Vorwissensstrukturen
, 6.3.2 Textorganisationsformen: Unterstützung bei der Erkennung der rhetorischen Strukturen
von Lehrtexten
6.4 Bilder in Lehrtexten: Hilfe und Problem
7 Leseanimation
7.1 Was versteht man unter Leseanimation?
7.2 Für welche Schüler(innen) sind leseanimierende Verfahren angebracht?
7.3 Leseanimation und Lesemotivation
7.4 Leseanimation mit Kinder- und Jugendliteratur
7.5 Welche Verfahren der Leseanimation gibt es?
8 Literarische Lesekultur entwickeln
8.1 Zwei Modi des Lesens?
8.2 Anforderungen literarischer Texte auf der Prozessebene
8.3 Potentiale literarischen Lesens auf der Subjekt- und auf der sozialen Ebene
8.4 Standards für den Literaturunterricht
8.5 Lesedidaktik und literarisches Lernen
1. Einleitung
Die Einleitung skizziert die Bedeutung der Lesekompetenz als zentrale Schlüsselqualifikation
in der schulischen Bildung und im Alltag. Lesen wird als komplexer Prozess beschrieben, der
kognitive, soziale und motivationale Aspekte umfasst. Das Buch verfolgt das Ziel, Lehrkräften
ein fundiertes Verständnis von Lesekompetenz zu vermitteln, um systematische
Fördermaßnahmen zu entwickeln. Es betont die Notwendigkeit eines theoretischen Modells,
um die unterschiedlichen Dimensionen des Lesens zu verstehen und gezielt fördern zu
können.
2. Ein Modell von Lesekompetenz aus didaktischer Perspektive
2.1 Wozu ein theoretischer Hintergrund?
Rosebrock und Nix argumentieren, dass ein theoretischer Hintergrund unverzichtbar ist, um
die Komplexität des Leseprozesses zu verstehen. Sie betonen, dass Lesen nicht nur eine
technische Fähigkeit ist, sondern auch von individuellen Einstellungen, Erfahrungen und
sozialen Kontexten beeinflusst wird. Ein fundiertes Modell hilft Lehrkräften:
•Die beobachteten Leseleistungen ihrer Schüler:innen besser einzuordnen.
•Geeignete Fördermaßnahmen auszuwählen.
1. Modelle der Lesekompetenz
1.1 Didaktisch orientierte Modelle (Rosebrock & Nix)
1.1.1 Prozessebene: Kognitive Anforderungen
Hierarchieniedrige Prozesse (Wort-/Satzidentifikation)
Hierarchiehöhere Prozesse (globale Kohärenz, Superstrukturen)
1.1.2 Subjektebene: Persönlichkeitsfaktoren
Selbstkonzept als Leser:in
Vorwissen und emotionale Beteiligung
1.1.3 Soziale Ebene: Kommunikation über Texte
Anschlusskommunikation in Peergroups
Einfluss familiärer und kultureller Kontexte
1.2 Entwicklungsmodelle der Lesesozialisation
Frühkindliche Leseförderung (Vorlesen, Bilderbücher)
Schulische Leseförderung als System
2. Förderverfahren der Leseflüssigkeit
2.1 Lautleseverfahren
2.1.1 Zielgruppen
Leseschwache Schüler:innen
Kinder mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ)
Schüler:innen im Sekundarbereich
2.1.2 Methoden
Wiederholtes Lautlesen (Repeated Reading)
Begleitetes Lautlesen (Chorlesen, Echolesen)
Lesetandems und Tutorensysteme
2.1.3 Effektivität
Steigerung der Dekodiergenauigkeit und Lesegeschwindigkeit
Transfereffekte auf Textverständnis
2.2 Vielleseverfahren
2.2.1 Freie Lesezeiten (Sustained Silent Reading)
2.2.2 Lesemotivation durch Selbstwahl der Lektüre
2.2.3 Grenzen bei leseschwachen Schüler:innen
3. Lesestrategien und Textverstehen
3.1 Kategorien von Lesestrategien
Metakognitive Strategien (Planung, Selbstüberwachung)
Kognitive Strategien (Schlüsselwörter markieren, Vorhersagen)
Stützstrategien (Visualisierungen, Lautlesen)
3.2 Vermittlung von Lesestrategien
Modellierung durch Lehrkräfte („Lautes Denken“)
Kooperative Lernformen (reziprokes Lesen)
Gradual Release of Responsibility-Modell
3.3 Anwendung bei Sachtexten
,4. Diagnostik und Evaluation
4.1 Verfahren zur Leseflüssigkeitsdiagnostik
Salzburger Lese-Screening (SLS)
Lautleseprotokolle und Fehleranalyse
Lesegeschwindigkeit (Wörter pro Minute)
4.2 Standardisierte Lesekompetenztests
ELFE II (Ein Leseverständnistest für Erst- bis Siebtklässler)
IGLU-/PISA-Aufgabenformate
4.3 Selbsterstellte Diagnoseinstrumente
Kriterien für Textauswahl (Lesbarkeitsindizes: LIX, gSmog)
Aufgabenformate (Multiple Choice, offene Fragen)
5. Geschlechterunterschiede im Lesen
5.1 Empirische Befunde (PISA, IGLU)
5.2 Ursachenanalyse
Soziokulturelle Faktoren (Lesekultur als „weibliche“ Praxis)
Digitale Mediennutzung und Leseverhalten
Schulische Rahmenbedingungen (Lehrkraftrollen)
5.3 Gendersensible Leseförderung
6. Empirische Studien und Programme
6.1 FiLBY-2 (Fachintegrierte Leseförderung Bayern)
Aufbau: Leseflüssigkeitstraining in Jahrgangsstufe 2
Differenzielle Effekte (Migrationshintergrund, soziale Herkunft)
6.2 Lautlese-Studien (Ennemoser & Schneider)
Langfristige Effekte des Fernsehkonsums auf Lesekompetenz
Positive Wirkung von Bildungsprogrammen vs. Unterhaltungsmedien
6.3 RATTE (Regensburger Analysetool für Texte)
Automatisierte Textschwierigkeitsanalyse
Optimierung von Unterrichtsmaterialien
7. Literarische Lesekultur und ästhetische Rezeption
7.1 Zwei Modi des Lesens (Rosebrock & Nix)
Instrumentelles Lesen (Informationsentnahme)
Ästhetisches Lesen (emotionale Involvierung)
7.2 Förderung literarischer Kompetenzen
Literarische Gespräche und Textreflexion
Kreative Rezeptionsformen (Leserollen, szenisches Spiel)
8. Implementierung in der Schulpraxis
8.1 Lehrer:innenfortbildungen
8.2 Materialentwicklung
Evidenzbasierte Förderprogramme (z. B. „Textdetektive“)
Digitale Tools (Hörbücher, Lernapps)
8.3 Elternarbeit
, Rosebrock und Nix:
1 Einleitung
2 Ein Modell von Lesekompetenz aus didaktischer Perspektive
2.1 Wozu ein theoretischer Hintergrund?
2.2 Ein didaktisch orientiertes Modell von Lesekompetenz
2.2.1 Die Prozessebene: Kognitive Anforderungen des Leseakts
2.2.2 Die Subjektebene: Lektüre und Persönlichkeit
2.2.3 Die soziale Ebene: Kommunikation im Anschluss an Texte
2.3 Exkurs Lesesozialisation: Ein Blick auf den Verlauf des Erwerbs von Lesekompetenz
3 Lautleseverfahren
3.1 Was versteht man unter Lautlese-Verfahren?
3.2 Für welche Schüler(innen) sind Lautlese-Verfahren angebracht?
3.3 Was ist Leseflüssigkeit, wie hängt sie mit dem Textverstehen zusammen?
3.4 Wie kann man Leseflüssigkeit diagnostizieren?
3.5 Wie man Leseflüssigkeit fördern kann: Lautlese-Verfahren
3.6 Effektivität der Lautlese-Verfahren
4 Vielleseverfahren
4.1 Was versteht man unter Viellese-Verfahren?
4.2 Für welche Schüler(innen) sind Viellese-Verfahren angebracht?
4.3 Wie hängt die Lesemenge mit dem Textverstehen zusammen?
4.4 Die Wirksamkeit von Viellese-Verfahren
5 Lesestrategien
5.1 Was versteht man unter Lesestrategien?
5.2 Für welche Schüler ist die Vermittlung von Lesestrategien angebracht?
5.3 Welche Lesetechniken gibt es?
5.4 Wie kann man den Einsatz von Lesestrategien lehren und lernen?
6 Sachtextlektüre unterstützen
6.1 Lesen in Wissensdomänen
6.2 Was sind Sachtexte?
6.3 Fachspezifik der Inhalte und der Textstruktur
6.3.1 Vorwissensstrukturen
, 6.3.2 Textorganisationsformen: Unterstützung bei der Erkennung der rhetorischen Strukturen
von Lehrtexten
6.4 Bilder in Lehrtexten: Hilfe und Problem
7 Leseanimation
7.1 Was versteht man unter Leseanimation?
7.2 Für welche Schüler(innen) sind leseanimierende Verfahren angebracht?
7.3 Leseanimation und Lesemotivation
7.4 Leseanimation mit Kinder- und Jugendliteratur
7.5 Welche Verfahren der Leseanimation gibt es?
8 Literarische Lesekultur entwickeln
8.1 Zwei Modi des Lesens?
8.2 Anforderungen literarischer Texte auf der Prozessebene
8.3 Potentiale literarischen Lesens auf der Subjekt- und auf der sozialen Ebene
8.4 Standards für den Literaturunterricht
8.5 Lesedidaktik und literarisches Lernen
1. Einleitung
Die Einleitung skizziert die Bedeutung der Lesekompetenz als zentrale Schlüsselqualifikation
in der schulischen Bildung und im Alltag. Lesen wird als komplexer Prozess beschrieben, der
kognitive, soziale und motivationale Aspekte umfasst. Das Buch verfolgt das Ziel, Lehrkräften
ein fundiertes Verständnis von Lesekompetenz zu vermitteln, um systematische
Fördermaßnahmen zu entwickeln. Es betont die Notwendigkeit eines theoretischen Modells,
um die unterschiedlichen Dimensionen des Lesens zu verstehen und gezielt fördern zu
können.
2. Ein Modell von Lesekompetenz aus didaktischer Perspektive
2.1 Wozu ein theoretischer Hintergrund?
Rosebrock und Nix argumentieren, dass ein theoretischer Hintergrund unverzichtbar ist, um
die Komplexität des Leseprozesses zu verstehen. Sie betonen, dass Lesen nicht nur eine
technische Fähigkeit ist, sondern auch von individuellen Einstellungen, Erfahrungen und
sozialen Kontexten beeinflusst wird. Ein fundiertes Modell hilft Lehrkräften:
•Die beobachteten Leseleistungen ihrer Schüler:innen besser einzuordnen.
•Geeignete Fördermaßnahmen auszuwählen.
