Abcd-model (NT2)
Het ABCD-model van Neuner
De gedachtegang van het ABCD-model is dat cursisten de taaluitingen
waarin een nieuw woord, nieuwe uitdrukking of grammaticale constructie
voorkomt, eerst qua betekenis begrepen moet hebben (niveau A).
Daarna wordt het nieuwe element gereproduceerd in oefeningen om het
inslijpen te bewerkstelligen (niveau B).
Pas daarna wordt er gecommuniceerd, eerst in gestuurde oefeningen
(Niveau C).
Daarna ongestuurd in zo reëel mogelijke situaties (niveau D).
A- oefeningen: · Nieuwe taalelementen worden aangeboden in teksten
en daarna gesemantiseerd · Receptief: gericht op het begrijpen van
geschreven en gesproken teksten · Voorbeeld: vragen beantwoorden
bij lees- of luistertekst (of video): meerkeuzevragen, waar/niet-waar
vragen, schema’s invullen en tekstdelen in een goede volgorde
zetten.
B- B- oefeningen: · Met de bouwstenen (woorden, structuren, routines)
oefenen om deze in te slijpen · Reproductief, sterk gestuurd en
“gesloten” · Voorbeeld: invuloefeningen, matching (woorden of
routines combineren), woorden en plaatjes combineren en
rubriceren.
C- C- oefeningen: · Communiceren in gestuurde oefeningen ·
Productief: half open, mogelijkheden voor beperkte eigen inbreng ·
Voorbeeld: vragen beantwoorden, zinnen afmaken, gesprekjes
houden waarvan de inhoud voor een deel is gegeven en
schrijfopdrachten maken die al gestructureerd zijn.
D- oefeningen: · Echte communicatie, ongestuurd in zo reëel mogelijke
situaties · Productief: grote eigen inbreng · Voorbeeld: rollenspellen,
brieven/verslagen schrijven, buitenschoolse opdrachten maken en
discussies en gesprekken voeren.
,Academische DAT en CAT
taalvaardigheid (CAT) De ontwikkeling van een taal gaat samen met het verkennen van de wereld
en het ontwikkelen van het denken. Kinderen ontwikkelen eerst hun
Dagelijks Algemeen Taalgebruik (DAT). Bij de ontwikkeling van deze
dagelijkse taal gaat het om concrete woorden en zinnen, over het hier en nu,
waarbij sprake is van een duidelijke context. Er worden eenvoudige
verbanden gelegd en er vinden eenvoudige denkconstructies plaats.
Wanneer kinderen ouder worden vindt er een overgang plaats naar
Cognitieve Academische Taalvaardigheid (CAT). Het is een geleidelijk
proces van het spreken over concrete, alledaagse ervaringen naar het zich
kunnen uiten in abstracte bewoordingen. Deze overgang hangt samen met
een steeds bredere verkenning van de wereld. De taal komt losser van de
context en moet door deze verminderde context steeds nauwkeuriger en
specifieker worden. Door CAT kunnen complexere verbanden en
ingewikkelde gedachtenconstructies verwoord worden. Dit vraagt meer
taalvaardigheid dan het gebruik van de dagelijkse taal en is een proces dat
jaren vergt.
De overgang van DAT naar CAT vindt met name plaats op school. De
dagelijkse spreektaal biedt onvoldoende mogelijkheden om de
leerinhouden op school te kunnen volgen.CAT wordt daarom ook wel
aangeduid met ‘schooltaal’. Het verwerven van deze schooltaal wordt
omschreven als onmisbaar voor de intellectuele ontwikkeling en de verdere
schoolcarrière van het kind. Hoewel kinderen ook thuis met CAT in
aanmerking kunnen komen is de school met name de plaats waar deze
overgang gevraagd wordt.
Lezen:
https://meertaligheidentaalstoornissenvu.weebly.com/datcat-meertalige-
kinderen.html#:~:text=Wanneer%20kinderen%20ouder%20worden%20vin
dt,kunnen%20uiten%20in%20abstracte%20bewoordingen.
Alledaagse taal (DAT) Bij het leren van een nieuwe taal begin je met het leren van de dagelijkse
taal. Dit noemen we DAT, oftewel Dagelijkse Algemene Taalvaardigheid.
Deze taal gaat over het hier en nu, over concrete woorden en zinnen met
een duidelijke context. Vaak wordt hiervoor de BAK-lijst gebruikt, een
basiswoordenlijst met 3000 woorden. De moedertaal van de leerling helpt
hierbij. Van veel woorden kent het kind namelijk al het concept (de
betekenis), maar moet het nog het Nederlandse label ervoor leren. Als er
een goed taalaanbod is, duurt het ongeveer 1 tot 2 jaar voordat een
meertalige leerling zich kan uiten in alledaagse, concrete situaties.
Van DAT naar CAT
Als kinderen ouder worden en meer taal leren, is het belangrijk dat de stap
naar de Cognitieve Academische Taalvaardigheid (CAT) wordt gemaakt.
Deze overgang is een geleidelijk proces, waarin er een overgang plaatsvindt
van concreet naar abstract taalgebruik. Er worden nu ook complexe
verbanden gelegd. En de taal wordt steeds nauwkeuriger en specifieker. Een
voorbeeld is: Het wordt warmer (DAT) > De temperatuur stijgt (CAT). Omdat
, de ontwikkeling van CAT meestal op school plaatsvindt, wordt CAT ook wel+
schooltaal genoemd.
Bij meertalige leerlingen is extra aandacht nodig voor de ontwikkeling van
DAT naar CAT, omdat bij hen de DAT in de nieuwe taal nog niet zo goed
ontwikkeld is als bij Nederlandse leeftijdsgenoten. Dat betekent dat zij in
mindere mate kunnen terugvallen op de dagelijkse taalvaardigheid in hun
tweede taal. Zij moeten van de schooltaal zowel het concept als het label
leren in een andere taal en daar is extra ondersteuning en tijd voor nodig.
Het duurt gemiddeld ongeveer 5 tot 7 jaar voordat meertalige leerlingen een
niveau van CAT bereiken die vergelijkbaar is met hun Nederlandse
klasgenoten.
Analfabeet (functioneel) Omsch Iemand is functioneel analfabeet wanneer zijn leesniveau zo laag
rijving is dat hij zich niet kan redden in een geletterde maatschappij.
Toelicht Een functioneel analfabeet is niet in staat formulieren in te
ing vullen, het bord met reisbestemmingen en vertrektijden op het
station te lezen, de ondertiteling op de televisie te begrijpen.
Ongeveer tien procent van de Nederlanders is functioneel
analfabeet. Tegenwoordig wordt de oorzaak hiervan gezocht in
het opdoen van onvoldoende leesvaardigheid in de eerste jaren
van het onderwijs. Voor schoolsucces is het belangrijk dat een
leerling de kenmerken van een goede lezer heeft. Als indicatie
hiervoor wordt vaak het technisch leesniveau gebruikt, waarbij
het van belang is dat de leerling met minimaal AVI-9 (oud AVI-
niveau, vergelijkbaar met het huidige AVI-plus) de basisschool
verlaat. Is het (oude) AVI-niveau lager en zelfs lager dan AVI-6,
dan is de kans groot dat hij zich niet meer oefent in het lezen en
dat de leesvaardigheid nog verder afneemt. Lezen leer je immers
alleen door het te doen.
Een functioneel analfabeet kan zich met de komst van software
voor leesproblemen vaak beter redden. Software ontwikkeld voor
blinden of mensen met leesproblemen kunnen uitkomst bieden
bij sommige problemen.
Attitude (socio-affectieve
factoren) Socio-affectieve factoren spelen een belangrijke rol bij het leren van de
Nederlandse taal of elke andere taal. Deze factoren hebben te maken met
de sociale en emotionele aspecten van het leerproces. Hier zijn enkele
voorbeelden van socio-affectieve factoren die de houding van een individu
ten opzichte van het leren van de Nederlandse taal kunnen beïnvloeden:
1. Motivatie: De mate waarin iemand gemotiveerd is om Nederlands te
leren kan sterk bepalen hoe succesvol ze zijn in het leerproces.
Intrinsieke motivatie, zoals interesse in de cultuur of het verlangen
om te communiceren met Nederlandstalige mensen, kan bijdragen
aan een positieve houding en betere leerresultaten.
2. Zelfvertrouwen: Het geloof in de eigen capaciteiten om de
Nederlandse taal te leren kan van invloed zijn op het leerproces.
Leerlingen met een hoog zelfvertrouwen zijn vaak meer bereid om
risico's te nemen en te oefenen, terwijl leerlingen met een laag
, zelfvertrouwen zich mogelijk geremd voelen en minder snel
vooruitgang boeken.
3. Angst: Angst voor fouten maken, negatieve beoordelingen
ontvangen of niet begrepen worden kan een belemmering vormen
voor het leren van een nieuwe taal. Het verminderen van taalangst
en het creëren van een ondersteunende en positieve leeromgeving
kan de taalverwerving bevorderen.
4. Sociale interactie: Het hebben van kansen om te communiceren
met moedertaalsprekers of medeleerders kan van invloed zijn op de
houding ten opzichte van het leren van de Nederlandse taal.
Positieve interacties kunnen het zelfvertrouwen vergroten en de
motivatie versterken.
5. Culturele sensitiviteit: Het begrip en respect voor de Nederlandse
cultuur en manieren van communiceren kunnen het leren van de
taal vergemakkelijken. Het leren van taal gaat vaak hand in hand met
het begrijpen van culturele normen, waarden en gewoonten.
Door rekening te houden met deze socio-affectieve factoren en een
ondersteunende leeromgeving te creëren die motivatie, zelfvertrouwen en
positieve sociale interacties bevordert, kunnen taaldocenten en
leeromgevingen het leerproces van de Nederlandse taal verbeteren.
Audio-linguale
benadering (NT2)
De audio-linguale benadering is een taalonderwijsmethode die sterk gericht
is op het verwerven van luister- en spreekvaardigheid door middel van
herhaling, imitatie en drill-oefeningen. Hoewel deze benadering
oorspronkelijk is ontwikkeld voor het onderwijzen van moderne vreemde
talen, wordt deze soms ook toegepast in het onderwijs van Nederlands als
tweede taal (NT2).
Kenmerken van de audio-linguale benadering voor NT2 kunnen zijn:
1. Mondelinge vaardigheden benadrukken: De focus ligt voornamelijk
op het ontwikkelen van luister- en spreekvaardigheid. Leerlingen
worden aangemoedigd om actief deel te nemen aan gesprekken,
dialogen na te bootsen en zinnen en uitdrukkingen te herhalen.
2. Pattern practice (patroonoefeningen): Leerlingen worden
blootgesteld aan veelvuldige herhaling van taalpatronen en -
structuren, vaak in de vorm van vaste zinnen en dialogen. Dit helpt
bij het internaliseren van de grammaticale structuren en het
opbouwen van zinsvloeiendheid.
3. Drill-oefeningen: Herhalende oefeningen, zoals herhalingsboorwerk
en grammaticale boorwerk, worden gebruikt om taalvaardigheden te
, automatiseren en te versterken. Dit omvat onder andere het invullen
van ontbrekende woorden, het herordenen van zinnen en het
reageren op instructies.
4. Auditieve input: Er wordt veel nadruk gelegd op luisteren naar
authentieke taaluitingen, zoals opnames van moedertaalsprekers,
om de uitspraak, intonatie en het ritme van de taal te internaliseren.
5. Beperkt gebruik van de eerste taal: De instructie wordt voornamelijk
in de doeltaal gegeven om een immersieve leeromgeving te creëren
en de blootstelling aan de doeltaal te maximaliseren.
6. Leermateriaal: Leerboeken en audiovisuele hulpmiddelen worden
gebruikt om de taal op een gestructureerde en progressieve manier
te presenteren.
Hoewel de audio-linguale benadering een effectieve methode kan zijn om
luister- en spreekvaardigheid te ontwikkelen, kan het beperkt zijn in het
aanpakken van andere taalvaardigheden, zoals lezen en schrijven, evenals
het ontwikkelen van creatieve en kritische denkvaardigheden. Het wordt
vaak het meest effectief gebruikt als onderdeel van een gevarieerd
taalonderwijsprogramma dat meerdere methoden en benaderingen
integreert.
Auditieve discriminatie • Auditieve discriminatie: het verschil horen tussen verschillende
klanken. Een u klinkt anders dan een uu en een b anders dan een p.
• Auditieve analyse: een woord in stukjes kunnen hakken. Boom wordt
uit elkaar gehaald als b-oo-m.
• Auditieve synthese: het aan elkaar kunnen plakken van klanken tot
een woord: v - uu- r wordt vuur
Automatisering (lezen)
Automatisering
Wanneer een leerling inzicht heeft in het alfabetisch principe, dan is de
volgende stap automatisering. Dit houdt in dat het koppelen van letters aan
klanken en andersom, zo snel gaat dat je hier niet meer bewust aandacht
aan besteedt. Het kost dan geen moeite meer om woorden vlot te lezen. Dit
snel kunnen herkennen van woorden is van belang, omdat je dan vooral je
aandacht kunt richten op de betekenis van wat er wordt gelezen.
Ook bij spellen speelt automatisering een rol. Hoe meer dit proces
geautomatiseerd verloopt, hoe meer je je aandacht kunt richten op de
inhoud en structuur van dat wat je schrijft.
Beoordelaarseffecten Een goede beoordeling is echter niet vanzelfsprekend; het proces van
(toetsing) beoordelen is een complex en foutgevoelig cognitief proces (Cronbach,
1990).
Niet relevante factoren in en buiten het werk kunnen het
beoordelingsgedrag van de beoordelaar, en daarmee de resultaten,
beïnvloeden; de beoordeling weerspiegelt dan niet alleen het werk van de
student, maar ook van de beoordelaar. Deze invloeden noemen we
beoordelaarseffect.
De mate waarin beoordelaarseffecten kunnen optreden is sterk afhankelijk
, van het werk; opdrachten zoals een werkstuk of essay zijn meer open van
aard en bieden de student meer ruimte om iets van zijn persoonlijkheid mee
te nemen in de uitwerking. De kans op een fout in de beoordeling
veroorzaakt door een beoordelaarseffect is bij dit soort opdrachten groter
dan bij opdrachten die bijvoorbeeld meer gesloten van aard zijn, zoals
invulvragen. Beoordelaarseffecten kunnen echter altijd optreden en het is
bijna onmogelijk ze helemaal te voorkomen.
Betekenisaspecten Een woord bestaat uit de klankvorm (het label), bijvoorbeeld auto, en de
betekenis (het concept) die we aan deze vorm toekennen, bijvoorbeeld een
voertuig op vier wielen, aangedreven door een motor. De relatie tussen het
label en het concept is meestal willekeurig. Als we vandaag afspreken dat
we een auto een blurp noemen, kunnen we daar heel goed mee leven.
Ieder woord, ieder concept heeft vele betekenisaspecten. Sommige zijn
cruciaal. We weten dat een hoed een ding is dat je op je hoofd zet. Het feit
dat een hoed bijvoorbeeld een rand heeft, maakt dat het voorwerp zich
onderscheidt van allerlei andere hoofddeksels. We weten ook dat een hoed
zacht of flexibel is; wanneer je erop gaat zitten, blijft er niet veel moois van
over. Bij een helm is dat anders. Dit laatste betekenisaspect is voor een
goed gebruik van het woord hoed echter minder belangrijk.
De woordbetekenis omvat ook grammaticale informatie zodat het woord
correct in een zin kan worden gebruikt. Bijvoorbeeld de kennis dat het
woord cavia een zelfstandig naamwoord is en dat er het lidwoord de bij
hoort.
Hoe meer we over een woord weten, hoe dieper onze woordkennis van dat
woord is. Woordenschatuitbreiding is dus niet alleen een kwestie van meer
woorden leren, maar ook van meer over woorden leren, van zogenaamde
diepe woordkennis verwerven.
Betekenisonderhandeling Betekenisonderhandeling kan een verwarrende term zijn er wordt namelijk
niet echt onderhandeld over een betekenis. Bij betekenisonderhandeling
wordt er namelijk doorgevraagd over welke betekenis moet worden
toegekend aan een woord. Het is belangrijk dat er constante feedback is en
woorden en zinnen constant worden herhaald. Op die manier krijg je een
precies beeld over het onderwerp en kun je een leerling helpen om zijn
bedoelingen duidelijker te formuleren. Deze vorm van feedback krijgt de
meeste kans in een kleine groep en in interactie. Er moet namelijk ruimte
zijn om een gesprek met elkaar aan te gaan. Een belangrijk en positief
bijkomend effect van betekenisonderhandeling is dat alle leerlingen (actief)
betrokken zijn bij het probleem. Tenslotte is bevestigen natuurlijk onmisbaar
bij feedback. Samen zorgen de hierboven benoemde groeimiddelen dat
kinderen al doende de taal leren. Als leerkracht kun je jezelf bekwamen in
deze groeimiddelen en deze toepassen in uiteenlopende situaties.
Daarnaast hebben we in deze samenvatting gezien dat dat wat thuis
normaal en vanzelfsprekend is, op school compleet anders is. Ook het
belang van de verschillende groeimiddelen is uitvoerig aan bod gekomen.
We hebben ook gezien dat er in het onderwijs nog veel interactieroutines
zijn die minder effectief zijn en dus beperkend werken.
Betrouwbaarheid Vijf vuistregels: 1. Als je wilt toetsen of leerlingen een tekst x kunnen
(toetsen) schrijven, laat ze dan een tekst x schrijven. 2. Zorg ervoor dat in de opdracht
doel, publiek en tekstsoort duidelijk omschreven zijn. Zorg ervoor dat de
Het ABCD-model van Neuner
De gedachtegang van het ABCD-model is dat cursisten de taaluitingen
waarin een nieuw woord, nieuwe uitdrukking of grammaticale constructie
voorkomt, eerst qua betekenis begrepen moet hebben (niveau A).
Daarna wordt het nieuwe element gereproduceerd in oefeningen om het
inslijpen te bewerkstelligen (niveau B).
Pas daarna wordt er gecommuniceerd, eerst in gestuurde oefeningen
(Niveau C).
Daarna ongestuurd in zo reëel mogelijke situaties (niveau D).
A- oefeningen: · Nieuwe taalelementen worden aangeboden in teksten
en daarna gesemantiseerd · Receptief: gericht op het begrijpen van
geschreven en gesproken teksten · Voorbeeld: vragen beantwoorden
bij lees- of luistertekst (of video): meerkeuzevragen, waar/niet-waar
vragen, schema’s invullen en tekstdelen in een goede volgorde
zetten.
B- B- oefeningen: · Met de bouwstenen (woorden, structuren, routines)
oefenen om deze in te slijpen · Reproductief, sterk gestuurd en
“gesloten” · Voorbeeld: invuloefeningen, matching (woorden of
routines combineren), woorden en plaatjes combineren en
rubriceren.
C- C- oefeningen: · Communiceren in gestuurde oefeningen ·
Productief: half open, mogelijkheden voor beperkte eigen inbreng ·
Voorbeeld: vragen beantwoorden, zinnen afmaken, gesprekjes
houden waarvan de inhoud voor een deel is gegeven en
schrijfopdrachten maken die al gestructureerd zijn.
D- oefeningen: · Echte communicatie, ongestuurd in zo reëel mogelijke
situaties · Productief: grote eigen inbreng · Voorbeeld: rollenspellen,
brieven/verslagen schrijven, buitenschoolse opdrachten maken en
discussies en gesprekken voeren.
,Academische DAT en CAT
taalvaardigheid (CAT) De ontwikkeling van een taal gaat samen met het verkennen van de wereld
en het ontwikkelen van het denken. Kinderen ontwikkelen eerst hun
Dagelijks Algemeen Taalgebruik (DAT). Bij de ontwikkeling van deze
dagelijkse taal gaat het om concrete woorden en zinnen, over het hier en nu,
waarbij sprake is van een duidelijke context. Er worden eenvoudige
verbanden gelegd en er vinden eenvoudige denkconstructies plaats.
Wanneer kinderen ouder worden vindt er een overgang plaats naar
Cognitieve Academische Taalvaardigheid (CAT). Het is een geleidelijk
proces van het spreken over concrete, alledaagse ervaringen naar het zich
kunnen uiten in abstracte bewoordingen. Deze overgang hangt samen met
een steeds bredere verkenning van de wereld. De taal komt losser van de
context en moet door deze verminderde context steeds nauwkeuriger en
specifieker worden. Door CAT kunnen complexere verbanden en
ingewikkelde gedachtenconstructies verwoord worden. Dit vraagt meer
taalvaardigheid dan het gebruik van de dagelijkse taal en is een proces dat
jaren vergt.
De overgang van DAT naar CAT vindt met name plaats op school. De
dagelijkse spreektaal biedt onvoldoende mogelijkheden om de
leerinhouden op school te kunnen volgen.CAT wordt daarom ook wel
aangeduid met ‘schooltaal’. Het verwerven van deze schooltaal wordt
omschreven als onmisbaar voor de intellectuele ontwikkeling en de verdere
schoolcarrière van het kind. Hoewel kinderen ook thuis met CAT in
aanmerking kunnen komen is de school met name de plaats waar deze
overgang gevraagd wordt.
Lezen:
https://meertaligheidentaalstoornissenvu.weebly.com/datcat-meertalige-
kinderen.html#:~:text=Wanneer%20kinderen%20ouder%20worden%20vin
dt,kunnen%20uiten%20in%20abstracte%20bewoordingen.
Alledaagse taal (DAT) Bij het leren van een nieuwe taal begin je met het leren van de dagelijkse
taal. Dit noemen we DAT, oftewel Dagelijkse Algemene Taalvaardigheid.
Deze taal gaat over het hier en nu, over concrete woorden en zinnen met
een duidelijke context. Vaak wordt hiervoor de BAK-lijst gebruikt, een
basiswoordenlijst met 3000 woorden. De moedertaal van de leerling helpt
hierbij. Van veel woorden kent het kind namelijk al het concept (de
betekenis), maar moet het nog het Nederlandse label ervoor leren. Als er
een goed taalaanbod is, duurt het ongeveer 1 tot 2 jaar voordat een
meertalige leerling zich kan uiten in alledaagse, concrete situaties.
Van DAT naar CAT
Als kinderen ouder worden en meer taal leren, is het belangrijk dat de stap
naar de Cognitieve Academische Taalvaardigheid (CAT) wordt gemaakt.
Deze overgang is een geleidelijk proces, waarin er een overgang plaatsvindt
van concreet naar abstract taalgebruik. Er worden nu ook complexe
verbanden gelegd. En de taal wordt steeds nauwkeuriger en specifieker. Een
voorbeeld is: Het wordt warmer (DAT) > De temperatuur stijgt (CAT). Omdat
, de ontwikkeling van CAT meestal op school plaatsvindt, wordt CAT ook wel+
schooltaal genoemd.
Bij meertalige leerlingen is extra aandacht nodig voor de ontwikkeling van
DAT naar CAT, omdat bij hen de DAT in de nieuwe taal nog niet zo goed
ontwikkeld is als bij Nederlandse leeftijdsgenoten. Dat betekent dat zij in
mindere mate kunnen terugvallen op de dagelijkse taalvaardigheid in hun
tweede taal. Zij moeten van de schooltaal zowel het concept als het label
leren in een andere taal en daar is extra ondersteuning en tijd voor nodig.
Het duurt gemiddeld ongeveer 5 tot 7 jaar voordat meertalige leerlingen een
niveau van CAT bereiken die vergelijkbaar is met hun Nederlandse
klasgenoten.
Analfabeet (functioneel) Omsch Iemand is functioneel analfabeet wanneer zijn leesniveau zo laag
rijving is dat hij zich niet kan redden in een geletterde maatschappij.
Toelicht Een functioneel analfabeet is niet in staat formulieren in te
ing vullen, het bord met reisbestemmingen en vertrektijden op het
station te lezen, de ondertiteling op de televisie te begrijpen.
Ongeveer tien procent van de Nederlanders is functioneel
analfabeet. Tegenwoordig wordt de oorzaak hiervan gezocht in
het opdoen van onvoldoende leesvaardigheid in de eerste jaren
van het onderwijs. Voor schoolsucces is het belangrijk dat een
leerling de kenmerken van een goede lezer heeft. Als indicatie
hiervoor wordt vaak het technisch leesniveau gebruikt, waarbij
het van belang is dat de leerling met minimaal AVI-9 (oud AVI-
niveau, vergelijkbaar met het huidige AVI-plus) de basisschool
verlaat. Is het (oude) AVI-niveau lager en zelfs lager dan AVI-6,
dan is de kans groot dat hij zich niet meer oefent in het lezen en
dat de leesvaardigheid nog verder afneemt. Lezen leer je immers
alleen door het te doen.
Een functioneel analfabeet kan zich met de komst van software
voor leesproblemen vaak beter redden. Software ontwikkeld voor
blinden of mensen met leesproblemen kunnen uitkomst bieden
bij sommige problemen.
Attitude (socio-affectieve
factoren) Socio-affectieve factoren spelen een belangrijke rol bij het leren van de
Nederlandse taal of elke andere taal. Deze factoren hebben te maken met
de sociale en emotionele aspecten van het leerproces. Hier zijn enkele
voorbeelden van socio-affectieve factoren die de houding van een individu
ten opzichte van het leren van de Nederlandse taal kunnen beïnvloeden:
1. Motivatie: De mate waarin iemand gemotiveerd is om Nederlands te
leren kan sterk bepalen hoe succesvol ze zijn in het leerproces.
Intrinsieke motivatie, zoals interesse in de cultuur of het verlangen
om te communiceren met Nederlandstalige mensen, kan bijdragen
aan een positieve houding en betere leerresultaten.
2. Zelfvertrouwen: Het geloof in de eigen capaciteiten om de
Nederlandse taal te leren kan van invloed zijn op het leerproces.
Leerlingen met een hoog zelfvertrouwen zijn vaak meer bereid om
risico's te nemen en te oefenen, terwijl leerlingen met een laag
, zelfvertrouwen zich mogelijk geremd voelen en minder snel
vooruitgang boeken.
3. Angst: Angst voor fouten maken, negatieve beoordelingen
ontvangen of niet begrepen worden kan een belemmering vormen
voor het leren van een nieuwe taal. Het verminderen van taalangst
en het creëren van een ondersteunende en positieve leeromgeving
kan de taalverwerving bevorderen.
4. Sociale interactie: Het hebben van kansen om te communiceren
met moedertaalsprekers of medeleerders kan van invloed zijn op de
houding ten opzichte van het leren van de Nederlandse taal.
Positieve interacties kunnen het zelfvertrouwen vergroten en de
motivatie versterken.
5. Culturele sensitiviteit: Het begrip en respect voor de Nederlandse
cultuur en manieren van communiceren kunnen het leren van de
taal vergemakkelijken. Het leren van taal gaat vaak hand in hand met
het begrijpen van culturele normen, waarden en gewoonten.
Door rekening te houden met deze socio-affectieve factoren en een
ondersteunende leeromgeving te creëren die motivatie, zelfvertrouwen en
positieve sociale interacties bevordert, kunnen taaldocenten en
leeromgevingen het leerproces van de Nederlandse taal verbeteren.
Audio-linguale
benadering (NT2)
De audio-linguale benadering is een taalonderwijsmethode die sterk gericht
is op het verwerven van luister- en spreekvaardigheid door middel van
herhaling, imitatie en drill-oefeningen. Hoewel deze benadering
oorspronkelijk is ontwikkeld voor het onderwijzen van moderne vreemde
talen, wordt deze soms ook toegepast in het onderwijs van Nederlands als
tweede taal (NT2).
Kenmerken van de audio-linguale benadering voor NT2 kunnen zijn:
1. Mondelinge vaardigheden benadrukken: De focus ligt voornamelijk
op het ontwikkelen van luister- en spreekvaardigheid. Leerlingen
worden aangemoedigd om actief deel te nemen aan gesprekken,
dialogen na te bootsen en zinnen en uitdrukkingen te herhalen.
2. Pattern practice (patroonoefeningen): Leerlingen worden
blootgesteld aan veelvuldige herhaling van taalpatronen en -
structuren, vaak in de vorm van vaste zinnen en dialogen. Dit helpt
bij het internaliseren van de grammaticale structuren en het
opbouwen van zinsvloeiendheid.
3. Drill-oefeningen: Herhalende oefeningen, zoals herhalingsboorwerk
en grammaticale boorwerk, worden gebruikt om taalvaardigheden te
, automatiseren en te versterken. Dit omvat onder andere het invullen
van ontbrekende woorden, het herordenen van zinnen en het
reageren op instructies.
4. Auditieve input: Er wordt veel nadruk gelegd op luisteren naar
authentieke taaluitingen, zoals opnames van moedertaalsprekers,
om de uitspraak, intonatie en het ritme van de taal te internaliseren.
5. Beperkt gebruik van de eerste taal: De instructie wordt voornamelijk
in de doeltaal gegeven om een immersieve leeromgeving te creëren
en de blootstelling aan de doeltaal te maximaliseren.
6. Leermateriaal: Leerboeken en audiovisuele hulpmiddelen worden
gebruikt om de taal op een gestructureerde en progressieve manier
te presenteren.
Hoewel de audio-linguale benadering een effectieve methode kan zijn om
luister- en spreekvaardigheid te ontwikkelen, kan het beperkt zijn in het
aanpakken van andere taalvaardigheden, zoals lezen en schrijven, evenals
het ontwikkelen van creatieve en kritische denkvaardigheden. Het wordt
vaak het meest effectief gebruikt als onderdeel van een gevarieerd
taalonderwijsprogramma dat meerdere methoden en benaderingen
integreert.
Auditieve discriminatie • Auditieve discriminatie: het verschil horen tussen verschillende
klanken. Een u klinkt anders dan een uu en een b anders dan een p.
• Auditieve analyse: een woord in stukjes kunnen hakken. Boom wordt
uit elkaar gehaald als b-oo-m.
• Auditieve synthese: het aan elkaar kunnen plakken van klanken tot
een woord: v - uu- r wordt vuur
Automatisering (lezen)
Automatisering
Wanneer een leerling inzicht heeft in het alfabetisch principe, dan is de
volgende stap automatisering. Dit houdt in dat het koppelen van letters aan
klanken en andersom, zo snel gaat dat je hier niet meer bewust aandacht
aan besteedt. Het kost dan geen moeite meer om woorden vlot te lezen. Dit
snel kunnen herkennen van woorden is van belang, omdat je dan vooral je
aandacht kunt richten op de betekenis van wat er wordt gelezen.
Ook bij spellen speelt automatisering een rol. Hoe meer dit proces
geautomatiseerd verloopt, hoe meer je je aandacht kunt richten op de
inhoud en structuur van dat wat je schrijft.
Beoordelaarseffecten Een goede beoordeling is echter niet vanzelfsprekend; het proces van
(toetsing) beoordelen is een complex en foutgevoelig cognitief proces (Cronbach,
1990).
Niet relevante factoren in en buiten het werk kunnen het
beoordelingsgedrag van de beoordelaar, en daarmee de resultaten,
beïnvloeden; de beoordeling weerspiegelt dan niet alleen het werk van de
student, maar ook van de beoordelaar. Deze invloeden noemen we
beoordelaarseffect.
De mate waarin beoordelaarseffecten kunnen optreden is sterk afhankelijk
, van het werk; opdrachten zoals een werkstuk of essay zijn meer open van
aard en bieden de student meer ruimte om iets van zijn persoonlijkheid mee
te nemen in de uitwerking. De kans op een fout in de beoordeling
veroorzaakt door een beoordelaarseffect is bij dit soort opdrachten groter
dan bij opdrachten die bijvoorbeeld meer gesloten van aard zijn, zoals
invulvragen. Beoordelaarseffecten kunnen echter altijd optreden en het is
bijna onmogelijk ze helemaal te voorkomen.
Betekenisaspecten Een woord bestaat uit de klankvorm (het label), bijvoorbeeld auto, en de
betekenis (het concept) die we aan deze vorm toekennen, bijvoorbeeld een
voertuig op vier wielen, aangedreven door een motor. De relatie tussen het
label en het concept is meestal willekeurig. Als we vandaag afspreken dat
we een auto een blurp noemen, kunnen we daar heel goed mee leven.
Ieder woord, ieder concept heeft vele betekenisaspecten. Sommige zijn
cruciaal. We weten dat een hoed een ding is dat je op je hoofd zet. Het feit
dat een hoed bijvoorbeeld een rand heeft, maakt dat het voorwerp zich
onderscheidt van allerlei andere hoofddeksels. We weten ook dat een hoed
zacht of flexibel is; wanneer je erop gaat zitten, blijft er niet veel moois van
over. Bij een helm is dat anders. Dit laatste betekenisaspect is voor een
goed gebruik van het woord hoed echter minder belangrijk.
De woordbetekenis omvat ook grammaticale informatie zodat het woord
correct in een zin kan worden gebruikt. Bijvoorbeeld de kennis dat het
woord cavia een zelfstandig naamwoord is en dat er het lidwoord de bij
hoort.
Hoe meer we over een woord weten, hoe dieper onze woordkennis van dat
woord is. Woordenschatuitbreiding is dus niet alleen een kwestie van meer
woorden leren, maar ook van meer over woorden leren, van zogenaamde
diepe woordkennis verwerven.
Betekenisonderhandeling Betekenisonderhandeling kan een verwarrende term zijn er wordt namelijk
niet echt onderhandeld over een betekenis. Bij betekenisonderhandeling
wordt er namelijk doorgevraagd over welke betekenis moet worden
toegekend aan een woord. Het is belangrijk dat er constante feedback is en
woorden en zinnen constant worden herhaald. Op die manier krijg je een
precies beeld over het onderwerp en kun je een leerling helpen om zijn
bedoelingen duidelijker te formuleren. Deze vorm van feedback krijgt de
meeste kans in een kleine groep en in interactie. Er moet namelijk ruimte
zijn om een gesprek met elkaar aan te gaan. Een belangrijk en positief
bijkomend effect van betekenisonderhandeling is dat alle leerlingen (actief)
betrokken zijn bij het probleem. Tenslotte is bevestigen natuurlijk onmisbaar
bij feedback. Samen zorgen de hierboven benoemde groeimiddelen dat
kinderen al doende de taal leren. Als leerkracht kun je jezelf bekwamen in
deze groeimiddelen en deze toepassen in uiteenlopende situaties.
Daarnaast hebben we in deze samenvatting gezien dat dat wat thuis
normaal en vanzelfsprekend is, op school compleet anders is. Ook het
belang van de verschillende groeimiddelen is uitvoerig aan bod gekomen.
We hebben ook gezien dat er in het onderwijs nog veel interactieroutines
zijn die minder effectief zijn en dus beperkend werken.
Betrouwbaarheid Vijf vuistregels: 1. Als je wilt toetsen of leerlingen een tekst x kunnen
(toetsen) schrijven, laat ze dan een tekst x schrijven. 2. Zorg ervoor dat in de opdracht
doel, publiek en tekstsoort duidelijk omschreven zijn. Zorg ervoor dat de
