Probleem 3
Leerdoel: Wat is begrijpend lezen?
Snow h2
Leesbegrip: het proces van gelijktijdige extraheren en construeren van betekenis door middel van
interactie en betrokkenheid bij geschreven taal.
Leesbegrip heeft 3 elementen, deze elementen interacteren met elkaar met daaromheen de sociaal-
culturele context (plaatje):
- De lezer die het lezen moet begrijpen, hieronder vallen al de capaciteiten, mogelijkheden,
kennis en ervaringen van de lezer.
Om een tekst te kunnen begrijpen moet een lezer over cognitieve capaciteiten (bv
aandacht, geheugen, kritisch analytisch vermogen, de deductievermogen) motivatie
en verschillende typen kennis beschikken (bv kennis over het onderwerp,
woordenschat, kennis over begripsstrategieën).
Vloeiendheid kan zowel een voorloper als een consequentie zijn van begrip.
Tijdens het lezen kunnen deze kennis, vaardigheden, motivatie en vloeiendheid
toenemen (of motivatie kan ook afnemen).
Goede instructie het leesbegrip bevorderen, zowel tekstbegrip in een specifieke
situatie als tekstbegripsvaardigheden meer in het algemeen.
Leerkrachten kunnen zich in hun instructie dus focussen op het leren begrijpen
van het materiaal door de leerlingen, maar tegelijkertijd is een ander doel om ze
te leren hoe ze zelfregulerende actieve lezers kunnen worden die een variëteit
aan strategieën hebben die hen helpen bij tekstbegrip.
Effectieve leerkrachten hebben oog voor beide soorten doelen en hebben een
duidelijk beeld van welke leerlingen welk type instructie nodig heeft voor welke
tekst waarin zowel de korttermijn- als langetermijnbesgripsdoelen aan bod
komen.
- De tekst die begrepen moet worden.
, De kenmerken van een tekst hebben een grote invloed op de mate van begrip.
Begrip is niet simpelweg de betekenis van de tekst achterhalen. Tijdens het lezen
construeert de lezer verschillende representaties van de tekst die belangrijk zijn voor
begrip, bv surface code (exacte bewoording van de tekst), text base (idee-units die de
betekenis representeren) en representatie van mentale modellen die ingebed zijn in
de tekst.
Teksten kunnen moeilijk of makkelijk zijn en dat is afhankelijk van factoren in de
tekst, van de relatie tussen de tekst en kennis en vaardigheden van de lezer en van
de activiteiten waar de lezer bij betrokken is (bv elektronische teksten die een
onderdeel zijn van een internetzoekopdracht moet gescand worden op relevantie
terwijl leerteksten bv dieper bestudeerd moeten worden).
- De activiteit waarvan het begrip onderdeel is, hieronder vallen doelen, processen en
consequenties die geassocieerd worden met het lezen.
Lezen vindt niet zomaar plaats, maar met een doel/doelen. Voorafgaand aan het
lezen heeft een lezer een doel, die kan van externe of interne aard zijn en wordt
beïnvloed door verschillende motivationele variabelen, zoals interesse en
voorkennis. Die doelen kunnen veranderen tijdens het lezen. Als een lezer een extern
opgedragen doel accepteert, dan zal hij in staat zijn om aan de processen die daartoe
nodig zijn deel te nemen. Als iemand het echt niet accepteert, dan kan er een conflict
plaatsvinden tussen interne en externe doelen en zulke conflicten kunnen leiden tot
incompleet tekstbegrip.
Tijdens het lezen verwerkt de lezer de tekst in het kader van het doel. Hierbij komen
naast decoderen ook higher-level linguïstische en semantische verwerking en
monitoring kijken.
Ook de consequenties van het lezen zijn onderdeel van de activiteit. Sommige
leesactiviteiten vergroten de kennis van de lezer, sommigen hebben
applicatieconsequenties (consequentie van het lezen is uitvinden hoe je iets moet
doen) en sommigen hebben engagement als consequentie. Indirect kan een
consequentie bv ook een grotere woordenschat zijn.
Deze 3 dimensies omschrijven een fenomeen dat plaatsvindt binnen een grotere sociaal-
culturele context. Die context wordt beïnvloed door de ervaringen van de leerling, maar die
context beïnvloed ook de ervaringen van de leerling.
Begrip heeft ook een macrodevelopmental aspect, het verandert namelijk over de tijd
naarmate de lezer zich cognitief verder ontwikkelt, meer ervaring krijgt met uitdagende
teksten en voordeel haalt uit instructie.
3 microperiodes bij het lezen:
- Pre-reading: de lezer vangt aan met een bepaalde set aan vaardigheden (cognitieve,
motivationele, talige en niet-linguïstische) en een bepaalde mate van vloeiendheid.
- Reading: tijdens het lezen kunnen sommigevan deze kenmerken veranderen.
- Post-reading: na het lezen kunnen sommige van die kenmerken weer veranderen.
Artikel Pearson
Het meest volledige model m.b.t. leesbegrip is het Construction-Integration model van Kintsch (hoort
bij de gebalanceerde modellen wel met nadruk op begrip, maar letter-woordherkenning komt ook
aan bod. Dit model heeft veel gemeenschappelijk met het oudere en populaire schema theory model,
in beiden is een centrale rol voor de voorkennis van de lezer weggelegd en beiden worden gedreven
door een virtuoze (deugdzame) cyclus (dus geen kwaadaardige cyclus): als we iets begrijpen,
Leerdoel: Wat is begrijpend lezen?
Snow h2
Leesbegrip: het proces van gelijktijdige extraheren en construeren van betekenis door middel van
interactie en betrokkenheid bij geschreven taal.
Leesbegrip heeft 3 elementen, deze elementen interacteren met elkaar met daaromheen de sociaal-
culturele context (plaatje):
- De lezer die het lezen moet begrijpen, hieronder vallen al de capaciteiten, mogelijkheden,
kennis en ervaringen van de lezer.
Om een tekst te kunnen begrijpen moet een lezer over cognitieve capaciteiten (bv
aandacht, geheugen, kritisch analytisch vermogen, de deductievermogen) motivatie
en verschillende typen kennis beschikken (bv kennis over het onderwerp,
woordenschat, kennis over begripsstrategieën).
Vloeiendheid kan zowel een voorloper als een consequentie zijn van begrip.
Tijdens het lezen kunnen deze kennis, vaardigheden, motivatie en vloeiendheid
toenemen (of motivatie kan ook afnemen).
Goede instructie het leesbegrip bevorderen, zowel tekstbegrip in een specifieke
situatie als tekstbegripsvaardigheden meer in het algemeen.
Leerkrachten kunnen zich in hun instructie dus focussen op het leren begrijpen
van het materiaal door de leerlingen, maar tegelijkertijd is een ander doel om ze
te leren hoe ze zelfregulerende actieve lezers kunnen worden die een variëteit
aan strategieën hebben die hen helpen bij tekstbegrip.
Effectieve leerkrachten hebben oog voor beide soorten doelen en hebben een
duidelijk beeld van welke leerlingen welk type instructie nodig heeft voor welke
tekst waarin zowel de korttermijn- als langetermijnbesgripsdoelen aan bod
komen.
- De tekst die begrepen moet worden.
, De kenmerken van een tekst hebben een grote invloed op de mate van begrip.
Begrip is niet simpelweg de betekenis van de tekst achterhalen. Tijdens het lezen
construeert de lezer verschillende representaties van de tekst die belangrijk zijn voor
begrip, bv surface code (exacte bewoording van de tekst), text base (idee-units die de
betekenis representeren) en representatie van mentale modellen die ingebed zijn in
de tekst.
Teksten kunnen moeilijk of makkelijk zijn en dat is afhankelijk van factoren in de
tekst, van de relatie tussen de tekst en kennis en vaardigheden van de lezer en van
de activiteiten waar de lezer bij betrokken is (bv elektronische teksten die een
onderdeel zijn van een internetzoekopdracht moet gescand worden op relevantie
terwijl leerteksten bv dieper bestudeerd moeten worden).
- De activiteit waarvan het begrip onderdeel is, hieronder vallen doelen, processen en
consequenties die geassocieerd worden met het lezen.
Lezen vindt niet zomaar plaats, maar met een doel/doelen. Voorafgaand aan het
lezen heeft een lezer een doel, die kan van externe of interne aard zijn en wordt
beïnvloed door verschillende motivationele variabelen, zoals interesse en
voorkennis. Die doelen kunnen veranderen tijdens het lezen. Als een lezer een extern
opgedragen doel accepteert, dan zal hij in staat zijn om aan de processen die daartoe
nodig zijn deel te nemen. Als iemand het echt niet accepteert, dan kan er een conflict
plaatsvinden tussen interne en externe doelen en zulke conflicten kunnen leiden tot
incompleet tekstbegrip.
Tijdens het lezen verwerkt de lezer de tekst in het kader van het doel. Hierbij komen
naast decoderen ook higher-level linguïstische en semantische verwerking en
monitoring kijken.
Ook de consequenties van het lezen zijn onderdeel van de activiteit. Sommige
leesactiviteiten vergroten de kennis van de lezer, sommigen hebben
applicatieconsequenties (consequentie van het lezen is uitvinden hoe je iets moet
doen) en sommigen hebben engagement als consequentie. Indirect kan een
consequentie bv ook een grotere woordenschat zijn.
Deze 3 dimensies omschrijven een fenomeen dat plaatsvindt binnen een grotere sociaal-
culturele context. Die context wordt beïnvloed door de ervaringen van de leerling, maar die
context beïnvloed ook de ervaringen van de leerling.
Begrip heeft ook een macrodevelopmental aspect, het verandert namelijk over de tijd
naarmate de lezer zich cognitief verder ontwikkelt, meer ervaring krijgt met uitdagende
teksten en voordeel haalt uit instructie.
3 microperiodes bij het lezen:
- Pre-reading: de lezer vangt aan met een bepaalde set aan vaardigheden (cognitieve,
motivationele, talige en niet-linguïstische) en een bepaalde mate van vloeiendheid.
- Reading: tijdens het lezen kunnen sommigevan deze kenmerken veranderen.
- Post-reading: na het lezen kunnen sommige van die kenmerken weer veranderen.
Artikel Pearson
Het meest volledige model m.b.t. leesbegrip is het Construction-Integration model van Kintsch (hoort
bij de gebalanceerde modellen wel met nadruk op begrip, maar letter-woordherkenning komt ook
aan bod. Dit model heeft veel gemeenschappelijk met het oudere en populaire schema theory model,
in beiden is een centrale rol voor de voorkennis van de lezer weggelegd en beiden worden gedreven
door een virtuoze (deugdzame) cyclus (dus geen kwaadaardige cyclus): als we iets begrijpen,
