1
Situatie 1: Xavier
Tijdens een les techniek aan leerlingen van het 2 de jaar (A-stroom) moesten de leerlingen in groepen van drie of
vier meerdere elektronische schakelingen bouwen om een (miniatuur)trein te laten rijden, de lichten van de
trein te laten doven, een hefboom aan een overweg te laten werken enz.
Ik wist vanuit de vorige lessen dat de meeste leerlingen goed probleemoplossend konden denken cognitief en
zelfstandig aan het werk gingen. Spontaan gingen deze leerlingen in vriendengroepjes sociaal zitten. Ik wist dat
omdat ik tijdens speeltijdbewaking hen ook zag samen staan in dezelfde groepjes.
Ook waren er leerlingen in deze klas die meer tijd nodig hadden om de opdrachten goed te begrijpen. Als ik
met concrete voorbeelden concreet, nog niet abstract kwam, dan konden ze aan de slag gaan.
Ik had al snel gemerkt dat de meeste leerlingen telkens in dezelfde groepjes werkten en dat er steeds een
groepje overbleef dat uit noodzaak een groep vormde, sociaal maar die spontaan niet voor elkaar zouden
kiezen om een groepstaak te maken. Sociaal Ik had gemerkt dat deze leerlingen vele aanmoedigingen van mij
nodig hadden.
De snelle leerlingen liet ik steeds zelfstandig verder werken aan de volgende opdrachten. Ik gaf hen een
bondige uitleg over de volgende opdracht en liet werken. Als ze klaar waren met een opdracht keek ik deze wel
na, liet ik ze het uittesten op de proefopstelling van de trein cognitief en mochten ze beginnen aan de volgende
opdracht. Zelfs als ze klaar zouden zijn, waren er altijd wel extra opdrachten die klaar lagen voor hen.
Ik hielp de groepen met een trager tempo op weg door hen de opdracht opnieuw te laten herformuleren en
doelgerichte vragen te stellen, bijvoorbeeld welke uitvoerorganen ze moesten gebruiken, welke
gereedschappen hierbij nodig waren, zijn er twee voorwaarden tegelijk nodig om iets te laten werken (EN-
poort) enz. cognitief
Ik had op voorhand nagedacht hoe ik dit allemaal visueel kon maken voor de leerlingen die aanmoediging nodig
hadden van mij en legde kaartjes op de tafel met afbeeldingen van alle onderdelen (organen), gereedschappen
enz. cognitief Ik legde uit wat hiervan de bedoeling was en zette deze leerlingen aan het werk. Ik duidde in de
groep een leider, een notulist en een tijdsbewaker aan zodat het groepswerk vooruit ging.
De leerlingen apprecieerden dit emotioneel / sociaal en bijna iedereen deed zijn best, moreel (universele
waarden)buiten enkele leerlingen, vooral enkele van de snellere leerlingen, die voortdurend met elkaar aan het
praten en lachen waren op een luide toon. Dit stoorde de andere leerlingen, vooral de leerlingen die ikzelf
vooruit hielp, en stilaan was er meer en meer kabaal. Eén van de rumoerigste leerlingen gooide op een zeker
moment een gom emotioneel (impulsief) naar een leerling van een ander groepje.
Xavier, een van de leerlingen die ik hielp, kreeg de gom op zijn bank en reageerde sterk geïrriteerd. Hij draaide
zich naar de rumoerige leerlingen en maakte een wuivend gebaar waarbij hij binnensmonds iets zei. Ineens had
hij geen zin meer in de opdrachten emotioneel en zonderde hij zich af van zijn groep. De groepsleden
reageerden hierop enorm negatief sociaal en riepen mij voortdurend naar hun tafel. Sociaal (referentiegroep
lkr) Ik nam Xavier even apart en vroeg hem wat er scheelde. Hij vertelde dat de leerling die de gom naar hem
gegooid had, hem ook tijdens de speeltijd had geïrriteerd en geplaagd met zijn sociaal (imaginair publiek)
kapsel en dat hij het beu was. “Ze moeten mij altijd hebben”, sociaal (persoonlijke fabel) zuchtte hij. Na een
geruststelling van mij ging hij weer aan het werk.
, 2
1. OPVOEDKUNDE
a. Bespreek het aanbod van ‘structuur’ van de leerkracht in de tekst.
-regels: de leerkracht teert op reeds gemaakte regels (denk ik), want het groepswerk
loopt in de verschillende groepen. De leerkracht schrijft ook ‘ik merkte, ik wist…)
-grenzen: er worden geen grenzen aan de leerlingen opgelegd; ook niet aan de leerling
die met de gom door de klas gooit.
-controle: de leerkracht heeft controle over de gang van zaken in de klas (groepsvorming,
didactiek op voorhand voorbereid, beginsituatie is gekend… maar dat er een leerling een
gom gooide, had de leerkracht niet onder controle. Wel heeft de leerkracht controle over
het groepswerk waarin Xavier werkt -> Xavier is enorm negatief en de groep lijdt
hieronder; de leerkracht neemt Xavier apart en oefent zo controle uit (dat het
groepswerk opnieuw positief verloopt).
-correctie: de leerling die de gom gooide, werd niet aangesproken op dit gedrag; er is
geen correctie. De groepsleden van Xavier die enorm negatief reageerden op Xavier die
geen zin meer had, werden geholpen doordat de leerkracht Xavier even apart nam.
-ondersteuning: alle groepen worden ondersteund in hun werking (ofwel ‘live’ door de
leerkracht, ofwel door extra opdrachten …). Ook Xavier krijgt ondersteuning na het
incident met de gom. De groep waarin Xavier werkt, wordt ook ondersteund doordat de
leerkracht Xavier even apart neemt en daarna weer aan de slag kan in de groep.
-…
b. Binnen welk domein vindt de interactie tussen leerkracht en leerlingen plaats in de
tekst? Geef de naam van het domein.
Werken en leren (les elektriciteit)
c. Welk aanbod doet de leerkracht naar Xavier? Leg uit.
Aandacht/affectie: de leerkracht laat Xavier stoom afblazen na het incident met de gom.
De leerkracht neemt Xavier apart, weg van de groep en laat hem praten…
d. Welk kenmerk/welke factor zou je toeschrijven aan de leerling die de gom gooit
(vanuit opvoedkundig perspectief)? Leg uit. Verschillende mogelijkheden!
- Pester: maakte Xavier ook al uit op de speelplaats
- Snel afgeleid: concentreert zich niet meer op de groepstaak, maar op anderen/iets
anders in de klas (eventueel genetisch: ADD of ADHD)
-
ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE
Situatie 1: Xavier
Tijdens een les techniek aan leerlingen van het 2 de jaar (A-stroom) moesten de leerlingen in groepen van drie of
vier meerdere elektronische schakelingen bouwen om een (miniatuur)trein te laten rijden, de lichten van de
trein te laten doven, een hefboom aan een overweg te laten werken enz.
Ik wist vanuit de vorige lessen dat de meeste leerlingen goed probleemoplossend konden denken cognitief en
zelfstandig aan het werk gingen. Spontaan gingen deze leerlingen in vriendengroepjes sociaal zitten. Ik wist dat
omdat ik tijdens speeltijdbewaking hen ook zag samen staan in dezelfde groepjes.
Ook waren er leerlingen in deze klas die meer tijd nodig hadden om de opdrachten goed te begrijpen. Als ik
met concrete voorbeelden concreet, nog niet abstract kwam, dan konden ze aan de slag gaan.
Ik had al snel gemerkt dat de meeste leerlingen telkens in dezelfde groepjes werkten en dat er steeds een
groepje overbleef dat uit noodzaak een groep vormde, sociaal maar die spontaan niet voor elkaar zouden
kiezen om een groepstaak te maken. Sociaal Ik had gemerkt dat deze leerlingen vele aanmoedigingen van mij
nodig hadden.
De snelle leerlingen liet ik steeds zelfstandig verder werken aan de volgende opdrachten. Ik gaf hen een
bondige uitleg over de volgende opdracht en liet werken. Als ze klaar waren met een opdracht keek ik deze wel
na, liet ik ze het uittesten op de proefopstelling van de trein cognitief en mochten ze beginnen aan de volgende
opdracht. Zelfs als ze klaar zouden zijn, waren er altijd wel extra opdrachten die klaar lagen voor hen.
Ik hielp de groepen met een trager tempo op weg door hen de opdracht opnieuw te laten herformuleren en
doelgerichte vragen te stellen, bijvoorbeeld welke uitvoerorganen ze moesten gebruiken, welke
gereedschappen hierbij nodig waren, zijn er twee voorwaarden tegelijk nodig om iets te laten werken (EN-
poort) enz. cognitief
Ik had op voorhand nagedacht hoe ik dit allemaal visueel kon maken voor de leerlingen die aanmoediging nodig
hadden van mij en legde kaartjes op de tafel met afbeeldingen van alle onderdelen (organen), gereedschappen
enz. cognitief Ik legde uit wat hiervan de bedoeling was en zette deze leerlingen aan het werk. Ik duidde in de
groep een leider, een notulist en een tijdsbewaker aan zodat het groepswerk vooruit ging.
De leerlingen apprecieerden dit emotioneel / sociaal en bijna iedereen deed zijn best, moreel (universele
waarden)buiten enkele leerlingen, vooral enkele van de snellere leerlingen, die voortdurend met elkaar aan het
praten en lachen waren op een luide toon. Dit stoorde de andere leerlingen, vooral de leerlingen die ikzelf
vooruit hielp, en stilaan was er meer en meer kabaal. Eén van de rumoerigste leerlingen gooide op een zeker
moment een gom emotioneel (impulsief) naar een leerling van een ander groepje.
Xavier, een van de leerlingen die ik hielp, kreeg de gom op zijn bank en reageerde sterk geïrriteerd. Hij draaide
zich naar de rumoerige leerlingen en maakte een wuivend gebaar waarbij hij binnensmonds iets zei. Ineens had
hij geen zin meer in de opdrachten emotioneel en zonderde hij zich af van zijn groep. De groepsleden
reageerden hierop enorm negatief sociaal en riepen mij voortdurend naar hun tafel. Sociaal (referentiegroep
lkr) Ik nam Xavier even apart en vroeg hem wat er scheelde. Hij vertelde dat de leerling die de gom naar hem
gegooid had, hem ook tijdens de speeltijd had geïrriteerd en geplaagd met zijn sociaal (imaginair publiek)
kapsel en dat hij het beu was. “Ze moeten mij altijd hebben”, sociaal (persoonlijke fabel) zuchtte hij. Na een
geruststelling van mij ging hij weer aan het werk.
, 2
1. OPVOEDKUNDE
a. Bespreek het aanbod van ‘structuur’ van de leerkracht in de tekst.
-regels: de leerkracht teert op reeds gemaakte regels (denk ik), want het groepswerk
loopt in de verschillende groepen. De leerkracht schrijft ook ‘ik merkte, ik wist…)
-grenzen: er worden geen grenzen aan de leerlingen opgelegd; ook niet aan de leerling
die met de gom door de klas gooit.
-controle: de leerkracht heeft controle over de gang van zaken in de klas (groepsvorming,
didactiek op voorhand voorbereid, beginsituatie is gekend… maar dat er een leerling een
gom gooide, had de leerkracht niet onder controle. Wel heeft de leerkracht controle over
het groepswerk waarin Xavier werkt -> Xavier is enorm negatief en de groep lijdt
hieronder; de leerkracht neemt Xavier apart en oefent zo controle uit (dat het
groepswerk opnieuw positief verloopt).
-correctie: de leerling die de gom gooide, werd niet aangesproken op dit gedrag; er is
geen correctie. De groepsleden van Xavier die enorm negatief reageerden op Xavier die
geen zin meer had, werden geholpen doordat de leerkracht Xavier even apart nam.
-ondersteuning: alle groepen worden ondersteund in hun werking (ofwel ‘live’ door de
leerkracht, ofwel door extra opdrachten …). Ook Xavier krijgt ondersteuning na het
incident met de gom. De groep waarin Xavier werkt, wordt ook ondersteund doordat de
leerkracht Xavier even apart neemt en daarna weer aan de slag kan in de groep.
-…
b. Binnen welk domein vindt de interactie tussen leerkracht en leerlingen plaats in de
tekst? Geef de naam van het domein.
Werken en leren (les elektriciteit)
c. Welk aanbod doet de leerkracht naar Xavier? Leg uit.
Aandacht/affectie: de leerkracht laat Xavier stoom afblazen na het incident met de gom.
De leerkracht neemt Xavier apart, weg van de groep en laat hem praten…
d. Welk kenmerk/welke factor zou je toeschrijven aan de leerling die de gom gooit
(vanuit opvoedkundig perspectief)? Leg uit. Verschillende mogelijkheden!
- Pester: maakte Xavier ook al uit op de speelplaats
- Snel afgeleid: concentreert zich niet meer op de groepstaak, maar op anderen/iets
anders in de klas (eventueel genetisch: ADD of ADHD)
-
ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE
