Hogeschool Rotterdam
Minor digitale didactiek en nieuwe
media
Minor digitale didactiek en nieuwe media
Module Praktijkopdracht
Vakcode: LERBTP01X
Begeleidend docenten:
Student:
Opleiding: Docent gezondheidszorg en welzijn
ICT NIEUWE M
DIDACTIEK GAMIFICA
VIDEO BLENDED LEARNIN
NIEUWE MEDIA DIDA
GAMIFICATION V
BLENDED LEARNING
,Inhoudsopgave
Inleiding........................................................................................................................................................ 3
Didactische verantwoording.......................................................................................................................... 4
Fase 1: Blauwdruk.......................................................................................................................................... 8
Fase 2: Storyboard......................................................................................................................................... 9
Fase 3: Prototype......................................................................................................................................... 10
Fase 4: Reality check.................................................................................................................................... 15
Fase 5: Feedback.......................................................................................................................................... 16
6. Bibliografie.............................................................................................................................................. 17
7. Bijlages.................................................................................................................................................... 18
7.1 E-tivitie 1: Oefenen met anatomie...............................................................................................................18
7.2 Boek Klinisch redeneren + verwerkingsopdrachten E-tivitie 2: Het geheim van de verpleegkundige.........18
7.3 E-tivitie 3: Oefenen Klinisch redeneren via casuïstieken..............................................................................18
7.4 E-tivitie 4.1: Formatieve toets Klinisch redeneren........................................................................................19
7.5 Linkjes naar sleepvragen Lessonup:.............................................................................................................20
7.6 Opbouw OLT:................................................................................................................................................20
7.7 Docentenhandleiding:..................................................................................................................................23
7.8 Link naar praktijkopdracht presentatie:.......................................................................................................26
,Inleiding
In deze module gaan de studenten aan de slag met klinisch redeneren binnen de
beroepsgroep. Deze module is ontwikkelt door middel van de Carpe Diem methodiek. Dit is
een methodiek voor blended onderwijs. Via de zes ontwerpstappen van het Carpe Diem
model kan er in een aantal dagen een volledig onderwijsproduct (her)ontwikkeld worden.
Er is gekozen om de lessenreeks over klinisch redeneren te ontwerpen omdat de studenten
vaak aangeven dat dit een moeilijk onderwerp is en dit weinig terug komt in de lessen van
het tweede jaar van de opleiding Verpleegkunde (Salmon, 2013).
Klinisch redeneren is een vaardigheid van de opleiding verpleegkunde om snel en accuraat te
diagnosticeren in crisissituaties. De studenten starten hier pas in het derde leerjaar mee. De
reden hiervoor is omdat er dan pas een voldoende kennisbasis is over de anatomie.
Op het moment dat je via casuïstieken klinisch redeneren afbakent kan een student al veel
eerder oefenen met de methode doordat van tevoren bepaald is wat voor anatomie de
student hoort te kennen. In samenwerking met een collega is er een lessenserie ontworpen
om de tweedejaars studenten kennis te laten maken met het klinisch redeneren. De
casuïstieken zijn afgestemd op de anatomische kennis van een tweedejaars student
waardoor ze zich bekend kunnen maken binnen de methodiek klinisch redeneren.
Binnen de opleiding werken we met Cumlaude, binnen Cumlaude kan je lessenseries
aanmaken en daar links, bestanden en tekst in plaatsen. Voor deze lessenserie heb ik daar
dan ook gebruik van gemaakt.
Vanuit het kwalificatiedossier verpleegkunde crebo 25655 heb ik de volgende beroeps
specifieke onderdelen gehaald die van toepassing zijn op het klinisch redeneren:
B1-K1-W2: Stelt de verpleegkundige diagnose en stelt het individuele plan van de
zorgvrager op (Zorgverlener)
Om een verpleegkundige diagnose te kunnen stellen is kennis van anatomie,
fysiologie en pathologie vereist. Om deze kennis te koppelen aan symptomen is
kennis van klinisch redeneren volgens een methode nodig. Hierdoor kan de
verpleegkundige een verpleegkundige diagnose stellen en daar op handelen.
B1-K1-W1: Onderkent bestaande of dreigende gezondheidsproblemen
(Gezondheidsbevorderaar)
Deze competentie sluit mooi aan bij de bovenstaande competentie. Om een
Verpleegkundige diagnose te stellen is het handig om kennis over
gezondheidsproblemen te hebben of herkennen.
In deze module zijn alle fases chronologisch uitgewerkt en komen als een rode draad door
het document. We starten met fase 1; de blueprint en maken daarop een storyboard in fase
2. Bij fase 3 zijn de e-tivities ontworpen en op deze E-tivities is feedback ontvangen door
middel van de reality check formulieren.
Tijdens de minor heb ik kerncompetenties op moeten stellen, ik ging werken aan de
volgende doelen:
Op de hoogte blijven van ICT toepassingen en het bewerken van video en beeldmateriaal.
Tijdens de verschillende modules heb ik hier aan gewerkt door bijvoorbeeld een
klokhuisaflevering te maken. Deze modules heb ik met succes afgerond.
3
, Didactische verantwoording
Het ontwerpen van deze module was een voor de hand liggend idee. De studenten moeten
aan de slag met klinisch redeneren en vinden dit vaak een lastig onderwerp.
Het creëren van een digitale leeromgeving waar ze ten alle tijden en op eigen tempo de
leerstof eigen kunnen maken is daardoor ontstaan.
Om een ELO te ontwerpen is er Technological knowledge nodig van het ELO. Ik moet precies
weten hoe het programma werkt om een overzichtelijk ELO te ontwerpen. Doordat ik nog
nooit een ELO heb ontworpen in Cumlaude heb ik eerst een testversie aangemaakt die
verborgen was voor de studenten. Hier heb ik veel geoefend om een duidelijk en
overzichtelijk ELO weg te zetten (Koehler & Mishra, 2009).
De volgende vraag was welke toepassingen ik ga gebruiken om een hoger niveau leren te
stimuleren? We hadden recent een uitleg gekregen over Lessonup en de mogelijkheden
spraken mij aan. Ik ben een aantal anatomie oefeningen gaan maken door middel van
sleepvragen en kwam er al snel achter dat dit uitermate geschikt is voor het eigen maken
van de systemen van het lichaam. Via Lessonup krijgen de studenten te zien wanneer het
fout beantwoord is. Omdat hier dan nog niet voldoende leerrendement aan vast zat heb ik
het systeem in de dia daarna uitgelegd. De student kan dan in eigen tempo het systeem
eigen maken en kritisch naar gemaakte fouten kijken (Kneyber et al., 2022).
De studenten gaan aan de slag met klinisch redeneren, dit is een moeilijk onderwerp maar
waarbij vrijwel alle studenten gemotiveerd zijn om het te leren. Het is immers de basis van
het beroep verpleegkunde en kan je ver brengen in het werkveld. Er is pedagogical content
knowledge nodig om in te zien wanneer iets niet voor een student gaat werken. Omdat het
fysiek lezen van een boek niet altijd alle informatie op mijn studenten over brengt heb ik er
voor gekozen om online verwerkingsvragen toe te voegen aan mijn ELO. Op deze manier
wordt het inzichtelijk voor de student welke onderwerpen zij nog niet beheerst (Koehler &
Mishra, 2009).
In deze module is nog ruimte voor verbetering op het technological content knowledge
gebied. Dit is met name tijdens het verloop van het ontwikkelen van de module zo gekomen.
Dit heeft er ook mee te maken dat we tijdens de minor meer toepassingen zijn leren kennen.
Mocht ik de praktijkopdracht nu opnieuw moeten doen had ik de keuze gemaakt voor veel
meer toepassingen op het gebied van AR/VR. In deze toepassingen is nog net iets meer
mogelijk dan enkel in een Lessonup of document. Een student kan volledig in een andere
leerwereld geplaatst worden en allerlei casuïstieken moeten oplossen. De kaders van zo een
opdracht liggen veel verder dan een schriftelijke toets waardoor er veel meer mogelijk is.
Helaas kregen we pas uitleg over VR aan het einde van de module waardoor aanpassing niet
meer mogelijk was op de korte termijn (Koehler & Mishra, 2009).
4
Minor digitale didactiek en nieuwe
media
Minor digitale didactiek en nieuwe media
Module Praktijkopdracht
Vakcode: LERBTP01X
Begeleidend docenten:
Student:
Opleiding: Docent gezondheidszorg en welzijn
ICT NIEUWE M
DIDACTIEK GAMIFICA
VIDEO BLENDED LEARNIN
NIEUWE MEDIA DIDA
GAMIFICATION V
BLENDED LEARNING
,Inhoudsopgave
Inleiding........................................................................................................................................................ 3
Didactische verantwoording.......................................................................................................................... 4
Fase 1: Blauwdruk.......................................................................................................................................... 8
Fase 2: Storyboard......................................................................................................................................... 9
Fase 3: Prototype......................................................................................................................................... 10
Fase 4: Reality check.................................................................................................................................... 15
Fase 5: Feedback.......................................................................................................................................... 16
6. Bibliografie.............................................................................................................................................. 17
7. Bijlages.................................................................................................................................................... 18
7.1 E-tivitie 1: Oefenen met anatomie...............................................................................................................18
7.2 Boek Klinisch redeneren + verwerkingsopdrachten E-tivitie 2: Het geheim van de verpleegkundige.........18
7.3 E-tivitie 3: Oefenen Klinisch redeneren via casuïstieken..............................................................................18
7.4 E-tivitie 4.1: Formatieve toets Klinisch redeneren........................................................................................19
7.5 Linkjes naar sleepvragen Lessonup:.............................................................................................................20
7.6 Opbouw OLT:................................................................................................................................................20
7.7 Docentenhandleiding:..................................................................................................................................23
7.8 Link naar praktijkopdracht presentatie:.......................................................................................................26
,Inleiding
In deze module gaan de studenten aan de slag met klinisch redeneren binnen de
beroepsgroep. Deze module is ontwikkelt door middel van de Carpe Diem methodiek. Dit is
een methodiek voor blended onderwijs. Via de zes ontwerpstappen van het Carpe Diem
model kan er in een aantal dagen een volledig onderwijsproduct (her)ontwikkeld worden.
Er is gekozen om de lessenreeks over klinisch redeneren te ontwerpen omdat de studenten
vaak aangeven dat dit een moeilijk onderwerp is en dit weinig terug komt in de lessen van
het tweede jaar van de opleiding Verpleegkunde (Salmon, 2013).
Klinisch redeneren is een vaardigheid van de opleiding verpleegkunde om snel en accuraat te
diagnosticeren in crisissituaties. De studenten starten hier pas in het derde leerjaar mee. De
reden hiervoor is omdat er dan pas een voldoende kennisbasis is over de anatomie.
Op het moment dat je via casuïstieken klinisch redeneren afbakent kan een student al veel
eerder oefenen met de methode doordat van tevoren bepaald is wat voor anatomie de
student hoort te kennen. In samenwerking met een collega is er een lessenserie ontworpen
om de tweedejaars studenten kennis te laten maken met het klinisch redeneren. De
casuïstieken zijn afgestemd op de anatomische kennis van een tweedejaars student
waardoor ze zich bekend kunnen maken binnen de methodiek klinisch redeneren.
Binnen de opleiding werken we met Cumlaude, binnen Cumlaude kan je lessenseries
aanmaken en daar links, bestanden en tekst in plaatsen. Voor deze lessenserie heb ik daar
dan ook gebruik van gemaakt.
Vanuit het kwalificatiedossier verpleegkunde crebo 25655 heb ik de volgende beroeps
specifieke onderdelen gehaald die van toepassing zijn op het klinisch redeneren:
B1-K1-W2: Stelt de verpleegkundige diagnose en stelt het individuele plan van de
zorgvrager op (Zorgverlener)
Om een verpleegkundige diagnose te kunnen stellen is kennis van anatomie,
fysiologie en pathologie vereist. Om deze kennis te koppelen aan symptomen is
kennis van klinisch redeneren volgens een methode nodig. Hierdoor kan de
verpleegkundige een verpleegkundige diagnose stellen en daar op handelen.
B1-K1-W1: Onderkent bestaande of dreigende gezondheidsproblemen
(Gezondheidsbevorderaar)
Deze competentie sluit mooi aan bij de bovenstaande competentie. Om een
Verpleegkundige diagnose te stellen is het handig om kennis over
gezondheidsproblemen te hebben of herkennen.
In deze module zijn alle fases chronologisch uitgewerkt en komen als een rode draad door
het document. We starten met fase 1; de blueprint en maken daarop een storyboard in fase
2. Bij fase 3 zijn de e-tivities ontworpen en op deze E-tivities is feedback ontvangen door
middel van de reality check formulieren.
Tijdens de minor heb ik kerncompetenties op moeten stellen, ik ging werken aan de
volgende doelen:
Op de hoogte blijven van ICT toepassingen en het bewerken van video en beeldmateriaal.
Tijdens de verschillende modules heb ik hier aan gewerkt door bijvoorbeeld een
klokhuisaflevering te maken. Deze modules heb ik met succes afgerond.
3
, Didactische verantwoording
Het ontwerpen van deze module was een voor de hand liggend idee. De studenten moeten
aan de slag met klinisch redeneren en vinden dit vaak een lastig onderwerp.
Het creëren van een digitale leeromgeving waar ze ten alle tijden en op eigen tempo de
leerstof eigen kunnen maken is daardoor ontstaan.
Om een ELO te ontwerpen is er Technological knowledge nodig van het ELO. Ik moet precies
weten hoe het programma werkt om een overzichtelijk ELO te ontwerpen. Doordat ik nog
nooit een ELO heb ontworpen in Cumlaude heb ik eerst een testversie aangemaakt die
verborgen was voor de studenten. Hier heb ik veel geoefend om een duidelijk en
overzichtelijk ELO weg te zetten (Koehler & Mishra, 2009).
De volgende vraag was welke toepassingen ik ga gebruiken om een hoger niveau leren te
stimuleren? We hadden recent een uitleg gekregen over Lessonup en de mogelijkheden
spraken mij aan. Ik ben een aantal anatomie oefeningen gaan maken door middel van
sleepvragen en kwam er al snel achter dat dit uitermate geschikt is voor het eigen maken
van de systemen van het lichaam. Via Lessonup krijgen de studenten te zien wanneer het
fout beantwoord is. Omdat hier dan nog niet voldoende leerrendement aan vast zat heb ik
het systeem in de dia daarna uitgelegd. De student kan dan in eigen tempo het systeem
eigen maken en kritisch naar gemaakte fouten kijken (Kneyber et al., 2022).
De studenten gaan aan de slag met klinisch redeneren, dit is een moeilijk onderwerp maar
waarbij vrijwel alle studenten gemotiveerd zijn om het te leren. Het is immers de basis van
het beroep verpleegkunde en kan je ver brengen in het werkveld. Er is pedagogical content
knowledge nodig om in te zien wanneer iets niet voor een student gaat werken. Omdat het
fysiek lezen van een boek niet altijd alle informatie op mijn studenten over brengt heb ik er
voor gekozen om online verwerkingsvragen toe te voegen aan mijn ELO. Op deze manier
wordt het inzichtelijk voor de student welke onderwerpen zij nog niet beheerst (Koehler &
Mishra, 2009).
In deze module is nog ruimte voor verbetering op het technological content knowledge
gebied. Dit is met name tijdens het verloop van het ontwikkelen van de module zo gekomen.
Dit heeft er ook mee te maken dat we tijdens de minor meer toepassingen zijn leren kennen.
Mocht ik de praktijkopdracht nu opnieuw moeten doen had ik de keuze gemaakt voor veel
meer toepassingen op het gebied van AR/VR. In deze toepassingen is nog net iets meer
mogelijk dan enkel in een Lessonup of document. Een student kan volledig in een andere
leerwereld geplaatst worden en allerlei casuïstieken moeten oplossen. De kaders van zo een
opdracht liggen veel verder dan een schriftelijke toets waardoor er veel meer mogelijk is.
Helaas kregen we pas uitleg over VR aan het einde van de module waardoor aanpassing niet
meer mogelijk was op de korte termijn (Koehler & Mishra, 2009).
4
