Hoofdstuk 1 – Handelingsgerichte diagnostiek: een introductie
1.1 Diagnostiek in het onderwijs
Diagnostiek in het onderwijs bestaat uit overzicht, inzicht, uitzicht en terugblik.
Handelingsgerichte diagnostiek beschrijft het besluitvormingsproces van aanmelding tot en met
advisering en evaluatie, het geeft de betrokkenen grip op het proces.
1.1.1 Diagnostiek is maatwerk
Diagnostische besluitvorming kan complex zijn vanwege de vele betrokkenen, soms
met uiteenlopende visies of tegenstrijdige belangen. HGD is adequaat om met deze
complexiteit om te gaan maar biedt geen kant-en-klare oplossingen.
1.1.2 Diagnostische cyclus
HGD is gebaseerd op de diagnostische cyclus, ze zijn beide voorschrijvend van aard.
HGD is meer een praktijkmodel.
1.1.3 HGD: een ideaal procesmodel
HGD is te beschouwen als een methodiek: een werkwijze die wordt geleid door een
theoretisch en praktisch weldoordacht en doelgericht
stappenplan, het is een ideaal-
model. HGD fungeert als kader voor structuur, reflectie en kwaliteitsverbetering.
HGD is ook een procesmodel, het is doelgericht, flexibel, op mat en passend bij de
situatie.
1.1.4 Beroepsverenigingen, opleidingen, richtlijnen en protocollen
Nederlandse en Vlaamse beroepsverenigingen en opleidingen propageren HGD. De
praktische uitvoerbaarheid van HGD is nog onderwerp van discussie.
1.1.5 Diagnostische vragen in het onderwijs
Er zijn onderkennende, verklarende, veranderingsgerichte, adviesgerichte en
evaluerende vragen. Vaak is er ook sprake van een combinatie. Het type vraagstelling
bepaalt het doel van de diagnostiek.
1.2 De uitgangspunten en fasen van HGD
Zeven uitgangspunten vormen het theoretisch kader:
1. De werkwijze is doelgericht.
2. Het referentiekader is transactioneel.
3. De onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling staan centraal.
4. Leraren en ouders doen ertoe, evenals hun ondersteuningsbehoeften.
5. Het positieve van de leerling, leraar/mentor, groep/klas en ouders is van groot belang.
6. Diagnosten werken samen met de leerling, school en ouders.
7. De werkwijze is systematisch en transparant.
1.2.1 De vijf fasen in vogelvlucht
1. Intakefase: starten diagnostisch proces en samenwerking en verzamelen van info.
2. Strategiefase (reflectie): wat is nodig om de vraagstelling te beantwoorden?
3. Onderzoeksfase: formuleren van onderzoeksvragen, toetsen van hypothesen en
beantwoorden van onderzoeksvragen.
4. Integratie/aanbevelingsfase (reflectie): van samenvattend beeld naar
aanbevelingen.
5. Adviesfase: samenwerken en afronden diagnostisch traject.
6. Interventiefase: uitvoering en evaluatie van het advies.
1.2.2 Zijn de vijf fasen in de praktijk wel strikt te scheiden?
, In de HGD-formulieren worden de intake- en strategiefase en de
integratie/aanbevelings- en de adviesfase samengevoegd.
1.2.3 Verkort als het kan en uitgebreid als het moet
Niet bij iedere leerling zijn alle fasen van HGD van toepassing: korte trajecten zijn
goed mogelijk.
1.2.4 HGD biedt geen kant-en-klare oplossingen
HGD biedt heldere procedures, maar de diagnost vult deze inhoudelijk in.
Je beslist niet alleen op basis van wetenschappelijke kennis en praktijkervaring maar
ook op basis van persoonlijke opvattingen en intuïtie.
1.3 HGD, handelingsgericht werken en arrangeren
Boeken over HGW en HGD bieden een gemeenschappelijk kader voor de afstemming tussen
professionals in en rondom de school.
1.3.1 Een handelingsgerichte onderwijs- en ondersteuningsstructuur
Er zijn drie niveaus van ondersteuning:
Niveau 1: Basisondersteuning, dit is voor alle leerlingen
Niveau 2: Extra ondersteuning door schoolinterne deskundigen, dit is voor zo’n
10%-15% van de leerlingen waarover zorgen en vragen zijn
Niveau 3: Extra ondersteuning door externe deskundigen, dit is voor zo’n 5% van de
leerlingen die externe ondersteuning vanuit het samenwerkingsverband,
schoolbestuur of de jeugdhulp nodig hebben. Er is dan sprake van HGA en
soms ook HGD.
1.4 Ten slotte: de termen in dit boek
Betrokkenen = iedereen die direct betrokken is bij het onderwijs en de opvoeding van het kind.
Twee cliëntsystemen = leerling/leraar/school en kind/ouders/gezin
Hoofdstuk 2 – Ontwikkelingen in diagnostiek
2.1 Inleiding
- Diagnostiek is pas functioneel als het een bijdrage levert aan het lesgeven van leraren en het
leren van leerlingen.
- Diagnostiek moet zich meer richten op de behoeften van leerlingen dan op hun problemen en
stoornissen.
- Diagnostiek dient oplossingsgericht te zijn en de krachten van leerlingen, leraren en ouders te
versterken.
- Een problematische situatie verbetert sneller als betrokkenen meegenomen worden in het
diagnostisch proces.
- Leerlingen dienen ongeacht hun leeftijd te participeren in het diagnostisch proces.
- Het diagnostisch proces moet zo ‘evidence-based’ als mogelijk zijn.
2.2 Functionele diagnostiek
Dynamic assessment (DA) en Response to instruction (RTI) zijn van mening dat beeldvormende
diagnostiek weinig bijdraagt aan het verbeteren van de aanpak van de leraar en het leren van de
leerling.
2.2.1 Dynamisch testen
Bij dynamisch testen (DT/DA) is er eerst een voormeting, dan een training met hulp en
feedback en dan een nameting. De vooruitgang bij de nameting zegt iets over het
, leerpotentieel en de instructiebehoeften van de leerling. Dit gebeurt één-op-één.
2.2.2 Respone to Instruction (RTI)
RTI zet effectieve instructie in voor alle leerlingen en monitort vervolgens de vooruitgang in
leren, hiermee wordt gekeken in hoeverre de leerling van de effectieve instructie profiteert.
RTI bestaat uit drie rondes: eerst begeleiding aan de hele klas, n.a.v. uitkomsten van toetsen
past de leraar de instructie in de tweede ronde aan, in de derde ronde is er nog uitleg voor
een groepje leerlingen dat het nog niet snapt.
2.2.3 Diagnostiek binnen RTI
Binnen RTI is diagnostiek alleen nodig voor de leerlingen die herhaaldelijk onvoldoende
respons op een toenemende intensivering van het onderwijsaanbod laten zien. Volgens RTI
zijn leerproblemen een tekort aan leervorderingen, niet een discrepantie tussen
intelligentieniveau en leerrendement.
2.2.4 Implicaties voor HGD?
Als er ondanks een gedifferentieerde aanpak (niveau 1 HGW) toch nog vragen zijn, bespreekt
men deze (niveau 2 HGW). Als dit voldoende inzicht en uitzicht geeft, kan HGD nodig zijn
(niveau 3 HGW).
2.3 Naar minder labels in het onderwijs
Steeds meer leerlingen hebben een label/stempel, ‘hoe eerder gediagnosticeerd hoe beter’ lijkt
de boodschap. Om in aanmerking te komen voor een rugzak of een persoonsgebonden budget is
een label nodig, daarom is er een toename van leerlingen met labels. Inmiddels hebben veel
mensen een kritische houding ten opzichte van labeling. Diagnosten kunnen zich richten op de
mogelijkheden van leerlingen en op wat zij nodig hebben.
2.3.1 Voordelen van classificeren in het onderwijs
- Het hanteren van een helder begrippenkader ter bevordering van de communicatie.
- DSM-5 bevat klinisch relevante beelden en beschrijft de meest voorkomende stoornissen.
- Een classificatie is onderdeel van het diagnostisch proces.
- Een label kan de acceptatie van kinderen met leer- en gedragsproblemen bevorderen.
- Een label kan een kind meer grip op zijn mogelijkheden en beperkingen geven.
2.3.2 Nadelen van classificeren in het onderwijs
- Classificatiesystemen zijn ontwikkeld vanuit een psychiatrisch perspectief, dit is moeilijk te
vertalen naar onderwijsbehoeften.
- De classificaties zijn subjectief, er is een lage interbeoordelaarsbetrouwbaarheid.
- Sommige veel gehanteerde labels blijken onvoldoende wetenschappelijk onderbouwd.
- Veel classificatiesystemen betreffen vooral kindkemerken en doet geen recht aan een
transactioneel kader.
- Classificeren heeft weinig betekenis voor de aanpak.
- Een classificatiesysteem is een categoriaal systeem (alles of niets). Dimensioneel is beter.
- Problemen van kinderen variëren door de tijd en zijn gebonden aan levensfasen en de mate
van afstemming in hun omgeving.
- Labels kunnen stigmatiserend werken en tot een ‘selffulfilling prophecy’ leiden.
- Ethisch: er is een eenzijdige aandacht voor psychopathologie, waardoor bevorderende
factoren over het hoofd gezien worden.
2.3.3 Implicaties voor HGD?
HGD richt zich meer op wat een leerling nodig heeft dan op wat hij is of heeft. Bij HGD is er
geen label, tenzij het bijdraagt aan overzicht, inzicht en uitzicht.
1.1 Diagnostiek in het onderwijs
Diagnostiek in het onderwijs bestaat uit overzicht, inzicht, uitzicht en terugblik.
Handelingsgerichte diagnostiek beschrijft het besluitvormingsproces van aanmelding tot en met
advisering en evaluatie, het geeft de betrokkenen grip op het proces.
1.1.1 Diagnostiek is maatwerk
Diagnostische besluitvorming kan complex zijn vanwege de vele betrokkenen, soms
met uiteenlopende visies of tegenstrijdige belangen. HGD is adequaat om met deze
complexiteit om te gaan maar biedt geen kant-en-klare oplossingen.
1.1.2 Diagnostische cyclus
HGD is gebaseerd op de diagnostische cyclus, ze zijn beide voorschrijvend van aard.
HGD is meer een praktijkmodel.
1.1.3 HGD: een ideaal procesmodel
HGD is te beschouwen als een methodiek: een werkwijze die wordt geleid door een
theoretisch en praktisch weldoordacht en doelgericht
stappenplan, het is een ideaal-
model. HGD fungeert als kader voor structuur, reflectie en kwaliteitsverbetering.
HGD is ook een procesmodel, het is doelgericht, flexibel, op mat en passend bij de
situatie.
1.1.4 Beroepsverenigingen, opleidingen, richtlijnen en protocollen
Nederlandse en Vlaamse beroepsverenigingen en opleidingen propageren HGD. De
praktische uitvoerbaarheid van HGD is nog onderwerp van discussie.
1.1.5 Diagnostische vragen in het onderwijs
Er zijn onderkennende, verklarende, veranderingsgerichte, adviesgerichte en
evaluerende vragen. Vaak is er ook sprake van een combinatie. Het type vraagstelling
bepaalt het doel van de diagnostiek.
1.2 De uitgangspunten en fasen van HGD
Zeven uitgangspunten vormen het theoretisch kader:
1. De werkwijze is doelgericht.
2. Het referentiekader is transactioneel.
3. De onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling staan centraal.
4. Leraren en ouders doen ertoe, evenals hun ondersteuningsbehoeften.
5. Het positieve van de leerling, leraar/mentor, groep/klas en ouders is van groot belang.
6. Diagnosten werken samen met de leerling, school en ouders.
7. De werkwijze is systematisch en transparant.
1.2.1 De vijf fasen in vogelvlucht
1. Intakefase: starten diagnostisch proces en samenwerking en verzamelen van info.
2. Strategiefase (reflectie): wat is nodig om de vraagstelling te beantwoorden?
3. Onderzoeksfase: formuleren van onderzoeksvragen, toetsen van hypothesen en
beantwoorden van onderzoeksvragen.
4. Integratie/aanbevelingsfase (reflectie): van samenvattend beeld naar
aanbevelingen.
5. Adviesfase: samenwerken en afronden diagnostisch traject.
6. Interventiefase: uitvoering en evaluatie van het advies.
1.2.2 Zijn de vijf fasen in de praktijk wel strikt te scheiden?
, In de HGD-formulieren worden de intake- en strategiefase en de
integratie/aanbevelings- en de adviesfase samengevoegd.
1.2.3 Verkort als het kan en uitgebreid als het moet
Niet bij iedere leerling zijn alle fasen van HGD van toepassing: korte trajecten zijn
goed mogelijk.
1.2.4 HGD biedt geen kant-en-klare oplossingen
HGD biedt heldere procedures, maar de diagnost vult deze inhoudelijk in.
Je beslist niet alleen op basis van wetenschappelijke kennis en praktijkervaring maar
ook op basis van persoonlijke opvattingen en intuïtie.
1.3 HGD, handelingsgericht werken en arrangeren
Boeken over HGW en HGD bieden een gemeenschappelijk kader voor de afstemming tussen
professionals in en rondom de school.
1.3.1 Een handelingsgerichte onderwijs- en ondersteuningsstructuur
Er zijn drie niveaus van ondersteuning:
Niveau 1: Basisondersteuning, dit is voor alle leerlingen
Niveau 2: Extra ondersteuning door schoolinterne deskundigen, dit is voor zo’n
10%-15% van de leerlingen waarover zorgen en vragen zijn
Niveau 3: Extra ondersteuning door externe deskundigen, dit is voor zo’n 5% van de
leerlingen die externe ondersteuning vanuit het samenwerkingsverband,
schoolbestuur of de jeugdhulp nodig hebben. Er is dan sprake van HGA en
soms ook HGD.
1.4 Ten slotte: de termen in dit boek
Betrokkenen = iedereen die direct betrokken is bij het onderwijs en de opvoeding van het kind.
Twee cliëntsystemen = leerling/leraar/school en kind/ouders/gezin
Hoofdstuk 2 – Ontwikkelingen in diagnostiek
2.1 Inleiding
- Diagnostiek is pas functioneel als het een bijdrage levert aan het lesgeven van leraren en het
leren van leerlingen.
- Diagnostiek moet zich meer richten op de behoeften van leerlingen dan op hun problemen en
stoornissen.
- Diagnostiek dient oplossingsgericht te zijn en de krachten van leerlingen, leraren en ouders te
versterken.
- Een problematische situatie verbetert sneller als betrokkenen meegenomen worden in het
diagnostisch proces.
- Leerlingen dienen ongeacht hun leeftijd te participeren in het diagnostisch proces.
- Het diagnostisch proces moet zo ‘evidence-based’ als mogelijk zijn.
2.2 Functionele diagnostiek
Dynamic assessment (DA) en Response to instruction (RTI) zijn van mening dat beeldvormende
diagnostiek weinig bijdraagt aan het verbeteren van de aanpak van de leraar en het leren van de
leerling.
2.2.1 Dynamisch testen
Bij dynamisch testen (DT/DA) is er eerst een voormeting, dan een training met hulp en
feedback en dan een nameting. De vooruitgang bij de nameting zegt iets over het
, leerpotentieel en de instructiebehoeften van de leerling. Dit gebeurt één-op-één.
2.2.2 Respone to Instruction (RTI)
RTI zet effectieve instructie in voor alle leerlingen en monitort vervolgens de vooruitgang in
leren, hiermee wordt gekeken in hoeverre de leerling van de effectieve instructie profiteert.
RTI bestaat uit drie rondes: eerst begeleiding aan de hele klas, n.a.v. uitkomsten van toetsen
past de leraar de instructie in de tweede ronde aan, in de derde ronde is er nog uitleg voor
een groepje leerlingen dat het nog niet snapt.
2.2.3 Diagnostiek binnen RTI
Binnen RTI is diagnostiek alleen nodig voor de leerlingen die herhaaldelijk onvoldoende
respons op een toenemende intensivering van het onderwijsaanbod laten zien. Volgens RTI
zijn leerproblemen een tekort aan leervorderingen, niet een discrepantie tussen
intelligentieniveau en leerrendement.
2.2.4 Implicaties voor HGD?
Als er ondanks een gedifferentieerde aanpak (niveau 1 HGW) toch nog vragen zijn, bespreekt
men deze (niveau 2 HGW). Als dit voldoende inzicht en uitzicht geeft, kan HGD nodig zijn
(niveau 3 HGW).
2.3 Naar minder labels in het onderwijs
Steeds meer leerlingen hebben een label/stempel, ‘hoe eerder gediagnosticeerd hoe beter’ lijkt
de boodschap. Om in aanmerking te komen voor een rugzak of een persoonsgebonden budget is
een label nodig, daarom is er een toename van leerlingen met labels. Inmiddels hebben veel
mensen een kritische houding ten opzichte van labeling. Diagnosten kunnen zich richten op de
mogelijkheden van leerlingen en op wat zij nodig hebben.
2.3.1 Voordelen van classificeren in het onderwijs
- Het hanteren van een helder begrippenkader ter bevordering van de communicatie.
- DSM-5 bevat klinisch relevante beelden en beschrijft de meest voorkomende stoornissen.
- Een classificatie is onderdeel van het diagnostisch proces.
- Een label kan de acceptatie van kinderen met leer- en gedragsproblemen bevorderen.
- Een label kan een kind meer grip op zijn mogelijkheden en beperkingen geven.
2.3.2 Nadelen van classificeren in het onderwijs
- Classificatiesystemen zijn ontwikkeld vanuit een psychiatrisch perspectief, dit is moeilijk te
vertalen naar onderwijsbehoeften.
- De classificaties zijn subjectief, er is een lage interbeoordelaarsbetrouwbaarheid.
- Sommige veel gehanteerde labels blijken onvoldoende wetenschappelijk onderbouwd.
- Veel classificatiesystemen betreffen vooral kindkemerken en doet geen recht aan een
transactioneel kader.
- Classificeren heeft weinig betekenis voor de aanpak.
- Een classificatiesysteem is een categoriaal systeem (alles of niets). Dimensioneel is beter.
- Problemen van kinderen variëren door de tijd en zijn gebonden aan levensfasen en de mate
van afstemming in hun omgeving.
- Labels kunnen stigmatiserend werken en tot een ‘selffulfilling prophecy’ leiden.
- Ethisch: er is een eenzijdige aandacht voor psychopathologie, waardoor bevorderende
factoren over het hoofd gezien worden.
2.3.3 Implicaties voor HGD?
HGD richt zich meer op wat een leerling nodig heeft dan op wat hij is of heeft. Bij HGD is er
geen label, tenzij het bijdraagt aan overzicht, inzicht en uitzicht.
