Hornstra, 2022 Howard, 2024 Simoes, 2014 Roorda, Koomen, 2013 Thijs, 2011 Ahnert, 2013
High-ability students Need support and need thwarting Mentors and teachers Changing interactions between teachers Explaining teacher–student interactions The impact of teacher–child
Theorie Zelfdeterminatie Zelfdeterminatie Zelfdeterminatie Interpersoonlijke theorie Interpersoonlijke theorie Gehechtheidstheorie
theorie theorie theorie
Doelgroep Hoogbegaafde leerlingen BO Brede doelgroep kinderen tot studenten Kwetsbare studenten Kleuters en leerkracht Kleuters en leerkrachten Kleuters en leerkrachten
Groep 5 t/m 8 (sociaal-geremde kleuters) Dyadisch
Begrippen en Need satisfaction (behoefte voldoening) = Het Dual process model van zelfdeterminatie theorie: Mentoring kent twee soorten relaties: Interpersoonlijke theorie (Roos van Leary) = Complementariteit principe = Wederzijdse Vygotsky’s sociaal-culturele
E ecten ervaren van vervulling van de drie basisbehoeften “Bright pathway”: need-supportive Asymmetrische interacties = De mentor helpt Theorie over hoe gedrag in sociale interacties beïnvloeding. Het voorspellen van leren via interactie met volw
(ondersteuning) motivatie welzijn gericht bij tekortkomingen elkaar beïnvloedt. interactief gedrag op basis van gedrag zelf motiveert het kind, maa
Need support (behoefte ondersteuning) = De “Dark pathway”: need-thwarting (belemmering) interactiepartner. volwassene.
omstandigheden die helpen bij het vervullen van frustratie stress/uitval Symmetrische interacties = Gebaseerd op groei, Twee dimensies:
Als de 1 vriendelijk reageert, krijg je ook een vriendelijke
de drie basisbehoeften vertrouwen en empathie A iliatie/nabijheid en Controle/invloed reactie terug. Pianta:
Een goede mentoringrelatie combineert beide. Deze vormen samen de interpersonal circumplex. Hechte relaties Leiden to
E ecten Als iemand heel vijandig reageert, reageert de ander ook en motivatie
sneller vijandig.
E ecten Social inhibition = Geremdheid = Angstig en Controle/invloed
Conflictueuze relaties Le
De drie ondersteunende categorieën correleren
Hoogbegaafde leerlingen rapporteerden meer Interventie teruggetrokken gedrag in sociale situaties gedragscontrole en minder l
sterk positief (r ≈ .64–.68). Als iemand dominant reageert, reageert de ander volgzaam
vervulling van hun basisbehoeften in de School-Based Mentoring (SBM) = School
De drie belemmerende categorieën ook onderling
verrijking/plusklas dan in de reguliere klas. gebaseerde mentoring = Programma’s waarin Als iemand volgzaam is, reageert de ander sneller Hechtingstheorie (Bowlby)
sterk positief (r ≈ .56–.66).
Hierdoor hadden zij meer intrinsieke motivatie en leerlingen begeleiding krijgen van eigen leerkracht dominant. mentale representaties van
Ondersteunen en belemmeren hangen negatief als mentor. Hierbij bouwt de mentor een Interventie genaamd internal working m
gedragsmatige betrokkenheid.
samen (r ≈ –.32). persoonlijke en ondersteunende relatie op met de Korte training waarin leraren leerden dat zij meer
Zowel in de reguliere klas als in de
Leerlingen met autonome causale oriëntatie leerling. Met als doel het versterken van initiatief bij kinderen konden opwekken door Veilige basis = Zorgt ervoor d
verrijking/plusklas zorgde meer E ecten
ervaren meer steun. competentie, autonomie en verbondenheid. minder dominant en vriendelijker te zijn. onbekende en uitdagende s
behoeftebevrediging voor meer motivatie. Video-opnames buiten klas. Individuele
Ouders en leraren met meer eigen welbevinden Dyadische interventie. verkennen. Blijft hele tijd be
Leerlingen ervaren de verrijking/plusklas My Teaching Partner (MTP) Richt zich op de leerlingen. Aparte scores voor a iliatie en
en behoeftevervulling bieden meer steun emotionele beschikbaarheid
leerkrachten als meer ondersteunend hele klas. controle
Ouders met hogere opleiding gaven meer belangrijk.
Competentiebevrediging werkte positief in de Resultaten: Leerkrachten reageren
autonomie-ondersteuning E ecten Banking Time Individuele interventie gericht op
pull-out klas, maar negatief of neutraal in de complementair op controle (minder/niet op
Oudere leerlingen rapporteren iets minder “Heeft een leraar die óók mentor is, meer invloed ‘disruptive’ (storende) kinderen, gebaseerd op Veilige haven = Zorgt ervoor
reguliere klas. a iliatie)
autonomie-ondersteuning (r = -.04) op schoolprestaties dan een gewone leraar?” hechtingstheorie (attachment theory). bescherming ervaart in situa
Suggestie: te weinig uitdaging in de reguliere klas Kinderen reageren complementair
Autonomieondersteuning hangt samen met Minder belangrijk als leerling
kan leiden tot overmoed en verveling. op a iliatie (niet op controle)
hogere kwaliteit van relatie, onderwijs, Leerlingen met leraar als mentor waren minder
Verbondenheid met leraren had positief e ect, ‘Verlegenheid’ en ‘warme relatie’ was
gezondheid en levensstijl. ongeoorloofd afwezig E ecten Attachment-teaching assum
maar verbondenheid met klasgenoten was meegenomen in het onderzoek. Want de mate
Autonomie heeft e ect op prestaties, maar E ect van de training op leraren: leerkracht die als betrouwba
minder voorspellend. Leerlingen met leraar als mentor haalden betere van verlegenheid bepaalde of ze ook
competentie heeft geen e ect op prestaties. wordt, kan beter instrueren.
Meer keuzevrijheid en respect in cijfers in Portugees en wiskunde Minder controlerend (dominant) gedrag na de complementair waren op controle. Kinderen die
Sterke positieve relaties tussen autonomie-, afgeleid door stress en kunn
verrijking/plusklas (autonomie) training. verlegen zijn en/of wanneer er een warme relatie
competentie-, en verbondenheidssteun en Leerlingen met leraar als mentor hadden een concentreren.
is, dan reageren WEL complementair op controle.
Meer uitdaging, duidelijkheid, begeleiding en emotionele en cognitieve betrokkenheid (r ≈ .39– hoger gemiddeld cijfer E ect vooral zichtbaar bij follow-up → Als de leerkracht laag op controle zit, zit verlegen
hoge verwachtingen in verrijking/plusklas .45). Belemmering zorgt voor lagere
gedragsverandering kost tijd. leerling hoog op controle. A ective state-mastery assu
(competentie) betrokkenheid. Gedragsproblemen bleven gelijk
Als de leerkracht hoog op controle zit, zit verlegen emoties bevorderen intellec
Leerkrachten waren aardiger, begripvoller en Autonomie en relatie ondersteuning zorgen voor Geen toename in gemiddelde vriendelijkheid,
Geen e ect op eruit gestuurd worden leerling laag op controle. Positieve gevoelens verhoge
meer afgestemd op hun behoeften beter welbevinden (r ≈ .38). maar wel meer afgestemd (complementair) Als de leerkracht laag op controle zit, zit leerling prefrontale cortex, wat leidt
(verbondenheid) Autonomie ondersteuning is het sterkst Leerlingen met mentor EN ondersteuning gedrag: met warme relatie hoog op controle. flexibiliteit en motivatie.
De reguliere klas is niet slecht, maar minder onderbouwd en meest e ectief. Daarnaast is basisbehoeften deden het beter dan leerlingen Vriendelijke kinderen → warme reacties. Als de leerkracht hoog op controle zit, zit leerling
optimaal. autonomie belemmering de schadelijkste vorm. zonder mentoring.
Onvriendelijke kinderen → neutralere (niet met warme relatie laag op controle. Priming = Is gebaseerd op de
Autonomie had e ect in verrijking/plusklas en in Autonomie belemmering slecht voor prestaties
Leerlingen met een leraar-mentor voelden zich vijandige) reacties. gehechtheidstheorie = Een e
reguliere klas op intrinsieke motivatie, amotivatie en gemiddelde cijfer.
meer gesteund in hun ontwikkeling en motivatie. methode waarbij een onbew
en gedragsmatige betrokkenheid Alle drie de basisbehoeften hebben significant
E ect op kinderen: prime) het gedrag of denken
Competentie had negatief e ect in reguliere klas e ect op de soorten betrokkenheid. Leerlingen zonder mentoring of met lage beïnvloedt. Het wordt gebru
op intrinsieke motivatie en positief e ect op Competentie ondersteuning is het sterkst voor ondersteuning van basisbehoeften presteerden Geen directe invloed van de training op onderzoeken hoe geactiveer
amotivatie in reguliere klas. Verder goede algemene betrokkenheid en emotionele minder goed. kindgedrag. representaties prestaties be
e ecten. betrokkenheid Voorbeelden:
Autonomie ondersteuning is het sterkst voor Kinderen werden iets actiever in de loop van het Bij kinderen werd priming toegepa
Structuur en betrokkenheid zijn de belangrijkste gedragsmatige betrokkenheid en cognitieve onderzoek (waarschijnlijk gewenning). foto van hun eigen leerkracht te to
kenmerken van goede leerkracht volgens de betrokkenheid. denkopdracht. Kinderen met een
Sterk geremde kinderen reageerden gevoeliger op verwerkten informatie sneller, terw
leerlingen. Competentie belemmering heeft meest e ect op
warme leraarreacties, maar niet significant in bij minder hechte relaties.
emotionele betrokkenheid. Wanneer deelnemers vooraf woo
eigen gedrag.
Relatie heeft ook e ect op betrokkenheid, maar “intelligentie” te maken hebben (z
minst groot. presteren ze beter op een kennist
Complementariteit met kleuters (kleine neutrale woorden zagen.
groepssetting) – Roorda et al., 2013
Kinderen met externaliserend en internaliserend
gedrag E ecten
Video-opnames in de klas (natuurlijke setting) De kwaliteit van de relatie be
Aparte scores voor a iliatie en controle verwerkingssnelheid, maar n
Resultaten: Leerkrachten en kinderen reageren correcte antwoorden.
NIET complementair op a iliatie De invloed van de kleuterlee
Leerkrachten en kinderen reageren merkbaar toen kinderen in h
WEL complementair op controle zaten, zelfs al hadden ze een
Kinderen met veel externaliserend Geen e ect bij schoolleerkr
gedrag reageren NIET complementair op controle relaties met nieuwe leerkrac
pril.
Priming bij kleuters:
E ect = Foto leerkracht K
Geen e ecten op juiste aant
Verschillen / Oudere leerlingen en lagere SES Minder De e ectiviteit hangt af van: duur van Beperkingen
Beperkingen autonomie ondersteuning. programma, kenmerken leerling, kwaliteit van Slechts één follow-upmoment – langere termijn
Persoonlijkheid leerling hangt samen met match en achtergrond van mentor.
High-ability students Need support and need thwarting Mentors and teachers Changing interactions between teachers Explaining teacher–student interactions The impact of teacher–child
Theorie Zelfdeterminatie Zelfdeterminatie Zelfdeterminatie Interpersoonlijke theorie Interpersoonlijke theorie Gehechtheidstheorie
theorie theorie theorie
Doelgroep Hoogbegaafde leerlingen BO Brede doelgroep kinderen tot studenten Kwetsbare studenten Kleuters en leerkracht Kleuters en leerkrachten Kleuters en leerkrachten
Groep 5 t/m 8 (sociaal-geremde kleuters) Dyadisch
Begrippen en Need satisfaction (behoefte voldoening) = Het Dual process model van zelfdeterminatie theorie: Mentoring kent twee soorten relaties: Interpersoonlijke theorie (Roos van Leary) = Complementariteit principe = Wederzijdse Vygotsky’s sociaal-culturele
E ecten ervaren van vervulling van de drie basisbehoeften “Bright pathway”: need-supportive Asymmetrische interacties = De mentor helpt Theorie over hoe gedrag in sociale interacties beïnvloeding. Het voorspellen van leren via interactie met volw
(ondersteuning) motivatie welzijn gericht bij tekortkomingen elkaar beïnvloedt. interactief gedrag op basis van gedrag zelf motiveert het kind, maa
Need support (behoefte ondersteuning) = De “Dark pathway”: need-thwarting (belemmering) interactiepartner. volwassene.
omstandigheden die helpen bij het vervullen van frustratie stress/uitval Symmetrische interacties = Gebaseerd op groei, Twee dimensies:
Als de 1 vriendelijk reageert, krijg je ook een vriendelijke
de drie basisbehoeften vertrouwen en empathie A iliatie/nabijheid en Controle/invloed reactie terug. Pianta:
Een goede mentoringrelatie combineert beide. Deze vormen samen de interpersonal circumplex. Hechte relaties Leiden to
E ecten Als iemand heel vijandig reageert, reageert de ander ook en motivatie
sneller vijandig.
E ecten Social inhibition = Geremdheid = Angstig en Controle/invloed
Conflictueuze relaties Le
De drie ondersteunende categorieën correleren
Hoogbegaafde leerlingen rapporteerden meer Interventie teruggetrokken gedrag in sociale situaties gedragscontrole en minder l
sterk positief (r ≈ .64–.68). Als iemand dominant reageert, reageert de ander volgzaam
vervulling van hun basisbehoeften in de School-Based Mentoring (SBM) = School
De drie belemmerende categorieën ook onderling
verrijking/plusklas dan in de reguliere klas. gebaseerde mentoring = Programma’s waarin Als iemand volgzaam is, reageert de ander sneller Hechtingstheorie (Bowlby)
sterk positief (r ≈ .56–.66).
Hierdoor hadden zij meer intrinsieke motivatie en leerlingen begeleiding krijgen van eigen leerkracht dominant. mentale representaties van
Ondersteunen en belemmeren hangen negatief als mentor. Hierbij bouwt de mentor een Interventie genaamd internal working m
gedragsmatige betrokkenheid.
samen (r ≈ –.32). persoonlijke en ondersteunende relatie op met de Korte training waarin leraren leerden dat zij meer
Zowel in de reguliere klas als in de
Leerlingen met autonome causale oriëntatie leerling. Met als doel het versterken van initiatief bij kinderen konden opwekken door Veilige basis = Zorgt ervoor d
verrijking/plusklas zorgde meer E ecten
ervaren meer steun. competentie, autonomie en verbondenheid. minder dominant en vriendelijker te zijn. onbekende en uitdagende s
behoeftebevrediging voor meer motivatie. Video-opnames buiten klas. Individuele
Ouders en leraren met meer eigen welbevinden Dyadische interventie. verkennen. Blijft hele tijd be
Leerlingen ervaren de verrijking/plusklas My Teaching Partner (MTP) Richt zich op de leerlingen. Aparte scores voor a iliatie en
en behoeftevervulling bieden meer steun emotionele beschikbaarheid
leerkrachten als meer ondersteunend hele klas. controle
Ouders met hogere opleiding gaven meer belangrijk.
Competentiebevrediging werkte positief in de Resultaten: Leerkrachten reageren
autonomie-ondersteuning E ecten Banking Time Individuele interventie gericht op
pull-out klas, maar negatief of neutraal in de complementair op controle (minder/niet op
Oudere leerlingen rapporteren iets minder “Heeft een leraar die óók mentor is, meer invloed ‘disruptive’ (storende) kinderen, gebaseerd op Veilige haven = Zorgt ervoor
reguliere klas. a iliatie)
autonomie-ondersteuning (r = -.04) op schoolprestaties dan een gewone leraar?” hechtingstheorie (attachment theory). bescherming ervaart in situa
Suggestie: te weinig uitdaging in de reguliere klas Kinderen reageren complementair
Autonomieondersteuning hangt samen met Minder belangrijk als leerling
kan leiden tot overmoed en verveling. op a iliatie (niet op controle)
hogere kwaliteit van relatie, onderwijs, Leerlingen met leraar als mentor waren minder
Verbondenheid met leraren had positief e ect, ‘Verlegenheid’ en ‘warme relatie’ was
gezondheid en levensstijl. ongeoorloofd afwezig E ecten Attachment-teaching assum
maar verbondenheid met klasgenoten was meegenomen in het onderzoek. Want de mate
Autonomie heeft e ect op prestaties, maar E ect van de training op leraren: leerkracht die als betrouwba
minder voorspellend. Leerlingen met leraar als mentor haalden betere van verlegenheid bepaalde of ze ook
competentie heeft geen e ect op prestaties. wordt, kan beter instrueren.
Meer keuzevrijheid en respect in cijfers in Portugees en wiskunde Minder controlerend (dominant) gedrag na de complementair waren op controle. Kinderen die
Sterke positieve relaties tussen autonomie-, afgeleid door stress en kunn
verrijking/plusklas (autonomie) training. verlegen zijn en/of wanneer er een warme relatie
competentie-, en verbondenheidssteun en Leerlingen met leraar als mentor hadden een concentreren.
is, dan reageren WEL complementair op controle.
Meer uitdaging, duidelijkheid, begeleiding en emotionele en cognitieve betrokkenheid (r ≈ .39– hoger gemiddeld cijfer E ect vooral zichtbaar bij follow-up → Als de leerkracht laag op controle zit, zit verlegen
hoge verwachtingen in verrijking/plusklas .45). Belemmering zorgt voor lagere
gedragsverandering kost tijd. leerling hoog op controle. A ective state-mastery assu
(competentie) betrokkenheid. Gedragsproblemen bleven gelijk
Als de leerkracht hoog op controle zit, zit verlegen emoties bevorderen intellec
Leerkrachten waren aardiger, begripvoller en Autonomie en relatie ondersteuning zorgen voor Geen toename in gemiddelde vriendelijkheid,
Geen e ect op eruit gestuurd worden leerling laag op controle. Positieve gevoelens verhoge
meer afgestemd op hun behoeften beter welbevinden (r ≈ .38). maar wel meer afgestemd (complementair) Als de leerkracht laag op controle zit, zit leerling prefrontale cortex, wat leidt
(verbondenheid) Autonomie ondersteuning is het sterkst Leerlingen met mentor EN ondersteuning gedrag: met warme relatie hoog op controle. flexibiliteit en motivatie.
De reguliere klas is niet slecht, maar minder onderbouwd en meest e ectief. Daarnaast is basisbehoeften deden het beter dan leerlingen Vriendelijke kinderen → warme reacties. Als de leerkracht hoog op controle zit, zit leerling
optimaal. autonomie belemmering de schadelijkste vorm. zonder mentoring.
Onvriendelijke kinderen → neutralere (niet met warme relatie laag op controle. Priming = Is gebaseerd op de
Autonomie had e ect in verrijking/plusklas en in Autonomie belemmering slecht voor prestaties
Leerlingen met een leraar-mentor voelden zich vijandige) reacties. gehechtheidstheorie = Een e
reguliere klas op intrinsieke motivatie, amotivatie en gemiddelde cijfer.
meer gesteund in hun ontwikkeling en motivatie. methode waarbij een onbew
en gedragsmatige betrokkenheid Alle drie de basisbehoeften hebben significant
E ect op kinderen: prime) het gedrag of denken
Competentie had negatief e ect in reguliere klas e ect op de soorten betrokkenheid. Leerlingen zonder mentoring of met lage beïnvloedt. Het wordt gebru
op intrinsieke motivatie en positief e ect op Competentie ondersteuning is het sterkst voor ondersteuning van basisbehoeften presteerden Geen directe invloed van de training op onderzoeken hoe geactiveer
amotivatie in reguliere klas. Verder goede algemene betrokkenheid en emotionele minder goed. kindgedrag. representaties prestaties be
e ecten. betrokkenheid Voorbeelden:
Autonomie ondersteuning is het sterkst voor Kinderen werden iets actiever in de loop van het Bij kinderen werd priming toegepa
Structuur en betrokkenheid zijn de belangrijkste gedragsmatige betrokkenheid en cognitieve onderzoek (waarschijnlijk gewenning). foto van hun eigen leerkracht te to
kenmerken van goede leerkracht volgens de betrokkenheid. denkopdracht. Kinderen met een
Sterk geremde kinderen reageerden gevoeliger op verwerkten informatie sneller, terw
leerlingen. Competentie belemmering heeft meest e ect op
warme leraarreacties, maar niet significant in bij minder hechte relaties.
emotionele betrokkenheid. Wanneer deelnemers vooraf woo
eigen gedrag.
Relatie heeft ook e ect op betrokkenheid, maar “intelligentie” te maken hebben (z
minst groot. presteren ze beter op een kennist
Complementariteit met kleuters (kleine neutrale woorden zagen.
groepssetting) – Roorda et al., 2013
Kinderen met externaliserend en internaliserend
gedrag E ecten
Video-opnames in de klas (natuurlijke setting) De kwaliteit van de relatie be
Aparte scores voor a iliatie en controle verwerkingssnelheid, maar n
Resultaten: Leerkrachten en kinderen reageren correcte antwoorden.
NIET complementair op a iliatie De invloed van de kleuterlee
Leerkrachten en kinderen reageren merkbaar toen kinderen in h
WEL complementair op controle zaten, zelfs al hadden ze een
Kinderen met veel externaliserend Geen e ect bij schoolleerkr
gedrag reageren NIET complementair op controle relaties met nieuwe leerkrac
pril.
Priming bij kleuters:
E ect = Foto leerkracht K
Geen e ecten op juiste aant
Verschillen / Oudere leerlingen en lagere SES Minder De e ectiviteit hangt af van: duur van Beperkingen
Beperkingen autonomie ondersteuning. programma, kenmerken leerling, kwaliteit van Slechts één follow-upmoment – langere termijn
Persoonlijkheid leerling hangt samen met match en achtergrond van mentor.
