Samenvatting
Inleiding
onderwijswetenschappen
AOLB jaar 1
PABA-A113
,Inhoudsopgave
Onderwijskunde als ontwerpwetenschap Thema’s...........................................................................3
Thema 6 Executieve functies en het ontwerpen van instructie...........................................................3
6.1 Advance organizer....................................................................................................................3
6.3 Een eerste focus op een derde type kennis: metacognitie......................................................3
6.5 Overzicht van executieve functies............................................................................................5
6.6 Executieve functies en instructie.............................................................................................8
6.6.1 Metacognitie en instructie....................................................................................................8
Thema 7 Curriculum...........................................................................................................................9
7.2 Verschillende interpretaties van het begrip ‘curriculum’.........................................................9
7.3 Curriculumtheorie versus ‘instructional design’.......................................................................9
7.4 Dilemma’s bij het uitwerken van een curriculum.....................................................................9
7.5 Theoretische benaderingen van het curriculum....................................................................10
7.7 Een curriculum: bereiken we wel de vooropgezette doelen?................................................11
7.8 Leerdoelen: een eerste ordening...........................................................................................11
Thema 8 Evaluatie............................................................................................................................13
8.4 Aggregatieniveau: mesoniveau..............................................................................................13
8.5 Aggregatieniveau: macroniveau.............................................................................................15
Thema 9 Diversiteit..........................................................................................................................18
9.2 Diversiteit...............................................................................................................................18
9.3 Diversiteit en sociale ongelijkheid..........................................................................................18
9.4 Sociaaleconomische status (SES)............................................................................................19
9.7 Geslacht.................................................................................................................................19
9.8 Motivatie................................................................................................................................20
9.10.3 Het cynische gelijkekansendebat: meritocratie................................................................20
9.14 Gender en instructie............................................................................................................21
Thema 10 Onderwijskundig ontwerpen – Instructional design.........................................................22
10.2 Onderwijskundig ontwerpen: van descriptie naar perscriptie.............................................22
10.3 Het IDI-model als instap op het thema................................................................................22
10.4 Waarin verschillen modellen voor instructional design?.....................................................23
10.5 Taakanalyse als centrale activiteit bij ‘instructional design’.................................................24
Overige literatuur............................................................................................................................25
Onderwijsraad (2017). De leerling centraal. Den Haag: Onderwijsraad...........................................25
Grondwet: Artikel 23........................................................................................................................27
Ontwikkeling in de pedagogisch didactische vaardigheid van leraren in het basisonderwijs...........28
Van startbekwaam naar bekwaam leraar........................................................................................31
De toegevoegde waarde van een school..........................................................................................33
,Onderwijskunde als ontwerpwetenschap
Thema’s
Thema 6 Executieve functies en het ontwerpen van instructie
6.1 Advance organizer
Typen kennis:
1. Declaratieve voorkennis
2. Procedurele voorkennis
3. Metacognitieve kennis
6.3 Een eerste focus op een derde type kennis: metacognitie
6.3.1 Naar een aflijning van metacognitie
Declaratieve kennis: dit zijn definities, formules, wetten, verschijnselen en verbanden
binnen een concreet kennisdomein. Declaratieve kennis wordt dikwijls conceptuele
kennis genoemd. Declaratieve kennis is terug te vinden in kennisbronnen zoals
boeken, woordenboeken, naslagwerken, enzovoort. Declaratieve kennis vergeten we
relatief snel wanneer die niet continu geactiveerd wordt.
Procedurele kennis: dit zijn methodes waarbij declaratieve kennis wordt gebruikt.
Het kan gaan om zeer specifieke procedurele kennis (bv. kunnen schaatsen, fietsen,
algoritmen (bv. een breuk vereenvoudigen), regelmatige werkwoorden uit het Frans
kunnen vervoegen, enzovoort), maar ook om meer algemene procedurele kennis die
nuttig is voor verschillende kennisdomeinen. Het verwerven van procedurele kennis
vraagt meer tijd dan het verwerven van declaratieve kennis.
Metacognitieve kennis: dit gaat om kennis over onze eigen cognitie, onze eigen
kennisverwerving. Flavell (1976, p. 232), één van de grondleggers van het onderzoek
rond metacognitie, omschrijft dit als volgt:
"Metacognitie (...) is iemands kennis over de eigen cognitieve processen en
producten… (en) de actieve monitoring, en uiteraard de eruit volgende regulatie van
deze processen bij de cognitieve objecten en/of data waarop ze betrekking hebben."
6.3.2 Metacognitie in het informatieverwerkend model voor
kennisverwerking
, 6.3.3 Begripsverwarring
Er is in de literatuur veel verwarring over het begrip metacognitie Echter is dit anno 2018
minder aan de orde, aangezien er ook rekening wordt gehouden met recente
neuropsychologische inzichten.
6.3.4 Taxonomieën voor metacognitie
6.4.3.1 Taxonomie van Flavell (1987)
Onderscheidt metacognitieve kennis en ervaringen.
Kennis: Peroons-, taak- en strategische variabelen, deze grijpen tijdens de
(meta)cognitieve activiteiten sterk op elkaar in.
Ervaringen: bewuste cognitieve en affectieve ervaringen.
6.4.3.2 Taxonomie van Brown (1987)
Onderscheidt tussen kennis over de eigen cognitieve activiteit en regulatie van de eigen
cognitieve activiteit.
6.3.5 De invloed van metacognitieve kennis en regulatie
Lerende met een sterk ontwikkelde metacognitieve kennis (kennis over jezelf, de anderend,
de taak, de aanpak van de taak) betere strategische probleemoplossers te zijn en hogere
leerprestaties te bereiken.
Inleiding
onderwijswetenschappen
AOLB jaar 1
PABA-A113
,Inhoudsopgave
Onderwijskunde als ontwerpwetenschap Thema’s...........................................................................3
Thema 6 Executieve functies en het ontwerpen van instructie...........................................................3
6.1 Advance organizer....................................................................................................................3
6.3 Een eerste focus op een derde type kennis: metacognitie......................................................3
6.5 Overzicht van executieve functies............................................................................................5
6.6 Executieve functies en instructie.............................................................................................8
6.6.1 Metacognitie en instructie....................................................................................................8
Thema 7 Curriculum...........................................................................................................................9
7.2 Verschillende interpretaties van het begrip ‘curriculum’.........................................................9
7.3 Curriculumtheorie versus ‘instructional design’.......................................................................9
7.4 Dilemma’s bij het uitwerken van een curriculum.....................................................................9
7.5 Theoretische benaderingen van het curriculum....................................................................10
7.7 Een curriculum: bereiken we wel de vooropgezette doelen?................................................11
7.8 Leerdoelen: een eerste ordening...........................................................................................11
Thema 8 Evaluatie............................................................................................................................13
8.4 Aggregatieniveau: mesoniveau..............................................................................................13
8.5 Aggregatieniveau: macroniveau.............................................................................................15
Thema 9 Diversiteit..........................................................................................................................18
9.2 Diversiteit...............................................................................................................................18
9.3 Diversiteit en sociale ongelijkheid..........................................................................................18
9.4 Sociaaleconomische status (SES)............................................................................................19
9.7 Geslacht.................................................................................................................................19
9.8 Motivatie................................................................................................................................20
9.10.3 Het cynische gelijkekansendebat: meritocratie................................................................20
9.14 Gender en instructie............................................................................................................21
Thema 10 Onderwijskundig ontwerpen – Instructional design.........................................................22
10.2 Onderwijskundig ontwerpen: van descriptie naar perscriptie.............................................22
10.3 Het IDI-model als instap op het thema................................................................................22
10.4 Waarin verschillen modellen voor instructional design?.....................................................23
10.5 Taakanalyse als centrale activiteit bij ‘instructional design’.................................................24
Overige literatuur............................................................................................................................25
Onderwijsraad (2017). De leerling centraal. Den Haag: Onderwijsraad...........................................25
Grondwet: Artikel 23........................................................................................................................27
Ontwikkeling in de pedagogisch didactische vaardigheid van leraren in het basisonderwijs...........28
Van startbekwaam naar bekwaam leraar........................................................................................31
De toegevoegde waarde van een school..........................................................................................33
,Onderwijskunde als ontwerpwetenschap
Thema’s
Thema 6 Executieve functies en het ontwerpen van instructie
6.1 Advance organizer
Typen kennis:
1. Declaratieve voorkennis
2. Procedurele voorkennis
3. Metacognitieve kennis
6.3 Een eerste focus op een derde type kennis: metacognitie
6.3.1 Naar een aflijning van metacognitie
Declaratieve kennis: dit zijn definities, formules, wetten, verschijnselen en verbanden
binnen een concreet kennisdomein. Declaratieve kennis wordt dikwijls conceptuele
kennis genoemd. Declaratieve kennis is terug te vinden in kennisbronnen zoals
boeken, woordenboeken, naslagwerken, enzovoort. Declaratieve kennis vergeten we
relatief snel wanneer die niet continu geactiveerd wordt.
Procedurele kennis: dit zijn methodes waarbij declaratieve kennis wordt gebruikt.
Het kan gaan om zeer specifieke procedurele kennis (bv. kunnen schaatsen, fietsen,
algoritmen (bv. een breuk vereenvoudigen), regelmatige werkwoorden uit het Frans
kunnen vervoegen, enzovoort), maar ook om meer algemene procedurele kennis die
nuttig is voor verschillende kennisdomeinen. Het verwerven van procedurele kennis
vraagt meer tijd dan het verwerven van declaratieve kennis.
Metacognitieve kennis: dit gaat om kennis over onze eigen cognitie, onze eigen
kennisverwerving. Flavell (1976, p. 232), één van de grondleggers van het onderzoek
rond metacognitie, omschrijft dit als volgt:
"Metacognitie (...) is iemands kennis over de eigen cognitieve processen en
producten… (en) de actieve monitoring, en uiteraard de eruit volgende regulatie van
deze processen bij de cognitieve objecten en/of data waarop ze betrekking hebben."
6.3.2 Metacognitie in het informatieverwerkend model voor
kennisverwerking
, 6.3.3 Begripsverwarring
Er is in de literatuur veel verwarring over het begrip metacognitie Echter is dit anno 2018
minder aan de orde, aangezien er ook rekening wordt gehouden met recente
neuropsychologische inzichten.
6.3.4 Taxonomieën voor metacognitie
6.4.3.1 Taxonomie van Flavell (1987)
Onderscheidt metacognitieve kennis en ervaringen.
Kennis: Peroons-, taak- en strategische variabelen, deze grijpen tijdens de
(meta)cognitieve activiteiten sterk op elkaar in.
Ervaringen: bewuste cognitieve en affectieve ervaringen.
6.4.3.2 Taxonomie van Brown (1987)
Onderscheidt tussen kennis over de eigen cognitieve activiteit en regulatie van de eigen
cognitieve activiteit.
6.3.5 De invloed van metacognitieve kennis en regulatie
Lerende met een sterk ontwikkelde metacognitieve kennis (kennis over jezelf, de anderend,
de taak, de aanpak van de taak) betere strategische probleemoplossers te zijn en hogere
leerprestaties te bereiken.
