Hoofdstuk 11 Intelligentie – Samenvatting UGent Psychologie

Hoofdstuk 11: Intelligentie
1) Wat verstaan mensen onder
intelligentie?
1.1. Intelligentie: 1 term, meerdere betekenissen
In het dagelijkse taalgebruik verwijst “intelligent” niet naar 1 enkel
vermogen.
Het wordt in verschillende contexten gebruikt:

 Iemand die veel weet of logisch kan redeneren  analytische
intelligentie.
 Iemand die zakt voor een examen maar “toch intelligent is” 
aangeboren potentieel.
 Iemand handelt handig, snel of slim  praktische intelligentie.
 Ook dieren worden soms “slim” genoemd.
 Iemand kan cognitief zeer intelligent zijn maar sociaal onhandig.

DAAROM  onderscheiden zowel leken als onderzoekers 3 componenten
van intelligentie.



1.2. De 3 componenten van intelligentie
1. Analytische intelligentie = Vermogen om abstracy, logisch en
consistent te redeneren, patronen te herkennen, nieuwe informatie
te analyseren en complexe problemen op te lossen.
 De vorm die het sterkst bepaalt hoe goed iemand presteert op
school.

2. Praktische intelligentie = vermogen om adequate oplossingen te
vinden voor problemen in dagelijkse, vertrouwde situaties (werk,
gezin, routines).
 Sterk afhankelijk van ervaring en situatiekennis.

3. Sociale en emotionele intelligentie = vermogen om gevoelens
en intenties van jezelf en anderen te begrijpen en hier verstandig
naar te handelen.
 Omvat empathie, zelfinzicht, sociale vaardigheden.

,1.3. De 3 visies op intelligentie
Visie 1: Intelligentie = aangeboren potentieel (nature)

 Een persoon kan intelligent zijn zonder dat dit zichtbaar is in
prestaties.
 “Het zit er wel in, maar het komt er niet uit.”
 Heeft betrekking op analytische, praktische én sociaal-emotionele
intelligentie.
 Doel: tests ontwikkelen die potentieel meten, niet prestaties.

Voorbeeld: Zak voor examen, maar toch “intelligent” (denk aan Léa)

Een leerling zakt voor wiskunde, maar de leraar zegt: “Ze is wel
intelligent, maar het komt er niet uit.” → De aanleg is aanwezig,
maar de prestatie toont het niet (stress, slechte dag,…).



Visie 2: Intelligentie = effectief intelligent gedrag (nurture)

 Intelligentie blijkt uit gedrag: iemand is intelligent als het zichtbaar
wordt.
 Afhankelijk van inspanning, motivatie en omgeving.
 Extreme vorm: alle kinderen hebben dezelfde aanleg; verschillen =
enkel omgeving.

Voorbeeld: 2 kinderen met dezelfde aanleg, maar andere prestaties

2 kinderen hebben een vergelijkbare aangeboren capaciteit. Maar het ene
kind krijgt veel ondersteuning thuis en oefent veel, terwijl het andere kind
geen hulp krijgt en weinig motivatie heeft.

Resultaat: het 1ste kind presteert uitstekend, het 2de slecht.
De visie zegt: “Het eerste kind is intelligenter omdat het meer laat
zien.”



Visie 3: Intelligentie = testprestatie

 Een persoon is intelligent als hij/zij goed scoort op een test of
examen.
 Onderwijs werkt volgens deze visie.
 Analytische intelligentie = hoge IQ-score.
 Mogelijkheden:
 Hoge testscore zonder aanleg (oefenen, spieken)
 Lage testscore ondanks sterke aanleg (stress, motivatie,
omstandigheden)

,1.4. Belangrijke waarschuwing van de prof
Intelligentie ≠ IQ.
 IQ = testresultaat van analytische taken.
 IQ meet niet de volledige intelligentie (praktisch, sociaal-
emotioneel blijven buiten beeld).
 IQ-tests geven dus een beperkt zicht op iemands totale vermogen.




2) Analytische intelligentie
2.1. Definitie
Analytische intelligentie = een conglomeraat (= verzameling) van
verstandelijke vermogens die bepalen hoe goed iemand kan:

 Abstract, logisch en consistent redeneren
 Verbanden en patronen ontdekken
 Problemen oplossen
 Regelmatigheden herkennen in ogenschijnlijk ongeordende
informatie

 Het is de vorm van intelligentie die het sterkst samenhangt met
schoolsucces.

 Bijna alle klassieke intelligentietests leggen hierop de nadruk.



2.2 Ontwikkeling van intelligentietests
2.2.1 De eerste intelligentietesten
Francis Galton (1884)

 Eerste die intelligentie probeerde te meten in een
laboratoriumsetting.
 Hij onderzocht:
 Reactiesnelheid
 Gevoeligheid voor stimuli (drempels voor gewicht,
toonhoogte, kleur, geur)
 Lichaamsproporties

 Idee: intelligentie hangt samen met kwaliteit van waarneming en
snelheid van verwerking.

,  Wissler (1901) vond echter bijna geen correlatie tussen Galtons
maten en schoolsucces → methode onbruikbaar.



Karl Pearson

 Collega van Galton.
 Werkte de product-momentcorrelatie uit (de huidige Pearson r).
 De standaardmaat om de samenhang (lineaire correlatie) tussen
2 variabelen te meten.
o r ligt altijd tussen –1 en +1
o Hoe dichter bij –1 of +1 → hoe sterker het verband

2.2.2 Binet & Simon (1905): eerste bruikbare test
Ontwikkeld om te bepalen welke kinderen onderwijssteun nodig hadden.

 Taken werden opgesteld per leeftijd (5–7 jaar).
 Empirische validatie: items die niet leeftijdsgebonden waren →
verwijderd.
 Ze kunnen geen mentale leeftijden meten.
 Resultaat: mentale leeftijd (ML) — het niveau van items dat een
kind aankan.

Voorbeeld: Chronologische leeftijd = 6 jaar, mentale leeftijd = 8 jaar 
kind functioneert op niveau van 8 jarige.



2.2.3 Wilhelm Stern (1912): het IQ
Formule:
ML
IQ= ×100PROBLEEM:
CL

 Bij volwassenen zinloos (ML en CL verliezen betekenis).

 1. Mentale leeftijd (ML) stopt met stijgen na de jeugd
 Bij kinderen stijgt de mentale leeftijd (ML) elk jaar samen met
hun ontwikkeling. → Daarom werkt ML voor hen. MAAR bij
volwassenen, groeit de ML niet meer lineair. Ontwikkelt de
cognitieve capaciteit niet verder zoals in de kindertijd. Blijft ML
ongeveer gelijk vanaf ± 16 jaar.
o Gevolg  Als CL (chronologische leeftijd) blijft stijgen maar ML
niet → zakt IQ automatisch. → Absurd, want je wordt niet
“dommer” omdat je ouder wordt.
 2. Chronologische leeftijd (CL) stijgt altijd, maar is niet
relevant voor cognitieve volwassenheid